Renovar los procesos educativos en la sociedad del conocimiento digital

CAPÍTULO I

Cambios en la sociedad y retos para configurar una estrategia educativa

Introducción

La cultura y la educación son componentes esenciales del patrimonio humano. No son entidades conceptuales abstractas, sino fenómenos concretos que tienen características propias y que cambian de sociedad en sociedad de acuerdo con coordenadas históricas y espaciales. La educación actúa como el vehículo dinámico y transformador a través del cual se transmiten los patrimonios culturales, las tradiciones y las pautas axiológicas predominantes (Freire 1979). A este propósito, Emile Durkheim propone instrumentos objetivos como la estadística para analizar los fenómenos sociales y plantea que la educación es un proceso de socialización metódica de la generación joven «que perpetúa y refuerza la homogeneidad social fijando a priori en el alma del niño las semejanzas esenciales que impone la vida colectiva» (Durkheim 1976). Por su parte, Immanuel Kant (2004) nos ha dicho que la finalidad de la educación es desarrollar en cada individuo toda la perfección que cabe dentro de sus posibilidades. Perfeccionamiento individual y modelación social son dos elementos importantes en la conformación de un sistema educacional.

La educación es la herramienta más poderosa de transmisión de la cultura predominante en las sociedades y como tal juega un rol clave en modelar los paradigmas culturales y sociales de los colectivos humanos. Indiscutiblemente, la cultura es un fenómeno social (Burnett Tylor 1871, Benedict 1934, Linton 1936, Harris 1979) que al igual que la educación ocurre a partir de la existencia de un grupo organizado de individuos que componen la sociedad. Por lo tanto, la cultura y la educación no pueden ocurrir como fenómenos desvinculados de la sociedad y es por esa razón que el cambio social necesita de un permanente rediseño del instrumento educacional justamente para facilitar la integración del individuo al cambiante marco de sociedad. Este es, por ejemplo, el caso del trascendental cambio hacia una sociedad digital, que actualmente desafía al mundo y que modela nuevos comportamientos y culturas. La educación, como vehículo dinámico y transformador a través del cual se transmiten los patrimonios culturales, las tradiciones y las pautas axiológicas predominantes, debe considerar a dicho cambio como un factor determinante de su hacer. El cambio hacia nuevos métodos de producción variables y sustentables no es solo un problema de adopción de mejores tecnologías, ya que implica en sí mismo un proceso consciente de cambios de comportamientos culturales y hábitos sociales coherentes con la adopción de saberes y tecnologías modernas. La educación es la herramienta más poderosa de transmisión cultural que predomina en cualquier sociedad y por tanto juega un rol importantísimo en modelar los paradigmas culturales y sociales de los colectivos sociales. Por ello, la educación es un factor vital en la adopción y proyección del cambio digital en curso.

El desarrollo, concebido integralmente, es un proceso que necesariamente está mediado por procesos educativos, los cuales permiten adaptar nuevas formas productivas que faciliten mayor eficiencia en el trabajo y creen una visión colectiva integradora de saberes y conductas. Más allá de eso, toda vez que el desarrollo condiciona una cierta evolución en mentalidades y afán de cambio, la educación se transforma en un agente dinámico que sustenta y alimenta el proceso de cambio social asociado al progreso económico. Por esa razón, y provisto el dinámico mundo que despliega la actividad económica y productiva, es hoy día necesaria una educación que en forma continua se renueve en materia de contenidos y aplicaciones, y que por ello debe promover en forma activa la innovación como instrumento de base que sirva a la sociedad para reaccionar proactivamente ante las necesidades del medio laboral y productivo. Más allá de eso, la educación debe proveer las bases para una transformación social constructiva, en que los beneficios del crecimiento económico puedan repartirse de modo más equitativo. Sin embargo, a pesar de los cambios significativos en materia de gestión y financiamiento, y ante el impacto de la globalización, Chile por ejemplo (nación emblemática en vistas a resultados económicos y financieros) no ha producido sistemas educacionales flexibles, innovadores y de calidad que reconozcan la necesidad de encauzar debidamente su desenvolvimiento como un factor del bien común. Este es el caso de los países latinoamericanos y subdesarrollados en general. Los estados han ido dejando de lado su necesario rol arbitrador y regulador en el proceso educacional, en el sentido más trascendental del concepto, como lo prueba el desarrollo experimentado por la educación superior y universitaria a partir de la década de 1980. «Por un lado el país que deja el siglo XX […] es un país desencontrado, incapaz su clase política de actuar con visión y generosidad y tendiente a volver repetidamente a un pasado de dolor pero carente de toda proyección en el campo de las lecciones a extraer […]. La crisis de los valores que ha caracterizado a Chile en los años finales del siglo ha caminado de la mano de un claro descuido respecto de la educación y de una pobre transmisión de las experiencias y conocimiento en forma intergeneracional» (Riveros 2012). Casi una década después de esta afirmación, Chile se constituye en un claro ejemplo de los países que no han salido de ese estado de inacción, y que han abordado de manera muy insatisfactoria la necesidad de modernizar la educación, especialmente en su ámbito superior1. El caso latinoamericano no difiere sensiblemente de esta experiencia.

La necesidad de un cambio en la educación

Las teorías pedagógicas y las prácticas educacionales contemporáneas, por su parte, han fallado en considerar que los procesos de cam-bio en la productividad necesitan del concurso informado y consciente de las mayorías imbuidas de una praxis constructiva, reflexiva, crítica y contextualizada (Dewey 1930). Aunque parece haber mucha creatividad en las corrientes teóricas pedagógicas y la aceptación de métodos constructivistas integrados a partir de las reformas educacionales (Lev Vygotsky, Luria, Coll y otros 1979), los métodos tradicionales y carentes de innovación verdadera junto a estilos pedagógicos obsoletos siguen prevaleciendo en la práctica docente, postergando una modernización necesaria en el sistema educacional como un conjunto, y en la educación superior en particular. El paradigma educacional contemporáneo tiene que reconocer el cambio que se ha producido a partir de la globalización económica, social y comunicacional producida en la sociedad mundial con el advenimiento de las tecnologías digitales. Y tiene que integrar una nueva realidad social en los métodos de enseñanza, así como en los propios objetivos de la educación. Esta es aún una tarea pendiente con relación a la educación superior latinoamericana.

A partir de las aceleradas transformaciones económicas, sociales, culturales y políticas de comienzos de siglo, la sociedad contemporánea está atravesando por procesos caracterizados por la globalización; la aguda transnacionalización y concentración del capital; la emergencia de movimientos nacionalistas y de amplias reivindicaciones sociales; la afirmación de identidades étnicas y culturales; el desarrollo más amplio de una conciencia de los derechos de género; la dinámica de una conciencia ecológica a escala mundial, y la fuerte presencia de movimientos migratorios a través de países y continentes, entre otros fenómenos. Estos elementos deben ser parte del proceso de rediseño permanente de la educación, no solamente desde el punto de vista de los contenidos, sino también de las propias estrategias educativas.

Las transformaciones que han ocurrido en los últimos cuarenta años en el mundo han producido un cambio sustancial en los procesos de producción, apropiación del conocimiento, ritmos de desarrollo económico-social y ejes valóricos y éticos. Estos pueden sintetizarse de la siguiente manera:

1.La globalización de la economía no solo supone un cambio de énfasis en los procesos productivos sino un cambio cualitativo en las relaciones sociales, culturales y educativas de los agentes sociales que hacen posible este proceso.

2.Los ritmos de desarrollo económico y social continúan siendo discriminatorios y desiguales en las diferentes áreas geográficas del mundo con un «tercer mundo» aportando recursos naturales, mano de obra barata y explotada, y generando riqueza para los países más desarrollados.

3.La democracia occidental no ha sido capaz de generar una participación más amplia y plena en los niveles de decisión. Esto plantea una crítica sustancial al carácter y naturaleza del concepto de democracia de la sociedad en que estamos viviendo, conduciendo a requerir nuevas formas de participación ciudadana, no solo las indirectas representadas por el voto popular.

4.Las teorías pedagógicas, prácticas educacionales y didácticas contemporáneas no han considerado que los procesos de cambios productivos necesitan del concurso informado y consciente de mayorías imbuidas de una praxis educativa crítica, reflexiva y contextualizada (Dewey 1930). Los métodos tradicionales son carentes de innovación y junto a estilos pedagógicos anquilosados siguen prevaleciendo en las prácticas docentes.

5.Las sociedades presentes están caracterizadas por un proceso migratorio masivo hacia las sociedades metropolitanas dominantes, lo que ha producido un fenómeno antes no observado: la constitución de sociedades multiétnicas, poliparlantes y plurireligiosas (Skellington, y Rex Hall 1996), dando origen a las contradicciones y la diversidad cultural presente.

6.La diversidad cultural presente en la sociedad constituye un desafío imponente para las teorías y prácticas educacionales del siglo XXI, las que deben responder proponiendo nuevos métodos y prácticas capaces de integrar armónicamente todos los estamentos sociales, económicos y culturales (de género, religiosos y raciales) desde una inédita perspectiva igualitaria, antidiscriminatoria e integradora que genere amplias oportunidades educacionales y laborales para estas comunidades.

7.Corresponde entonces proponer alternativas viables de desarrollo social, económico y educacional en prácticas y teorías para este mundo que aceleradamente cambia su carácter y naturaleza. Este es, entonces, el magno desafío que nos plantean estos inicios del siglo XXI.

El reto que impone el cambio tecnológico

Los incesantes y sostenidos cambios científicos y tecnológicos que se están produciendo en la sociedad contemporánea traen consigo transformaciones insospechadas en ámbitos como la educación, la economía y la cultura. La velocidad del cambio científico y tecnológico es tal que la cultura y la educación a menudo no han podido adecuarse al mismo ritmo y experimentan obsolescencia con respecto a estos. La cultura y la educación que permean a una sociedad deben necesariamente adecuarse a estos cambios vertiginosos a través de un esfuerzo activo y consciente de la sociedad y sus entes educacionales para así evitar quedarse retrasadas, so pena de impedir el progreso y el avance socioeconómico de esta. Más aún, considerando el carácter endógeno que adquieren las transformaciones en el terreno digital, la educación pasa también a convertirse en un importante factor dinamizante de estas.

Los fenómenos sociales que ocurren en una sociedad siempre preceden a los marcos jurídicos y legales que esta sociedad instala para que sus instituciones y quehaceres no permanezcan así desfasados con respecto a aquellos. Dicho en otros términos, las transformaciones y la velocidad con que estas suceden en la sociedad aumentan en forma geométrica mientras que la educación y la cultura lo hacen en proporción aritmética y, por tanto, tardan en adecuarse a la dinámica de dichos cambios. El gran reto es acortar la distancia entre el cambio educacional y las transformaciones tecnológicas que le anteceden y retan.

Los cambios que operan en la sociedad son permanentes, sostenidos y continuos aunque no siempre podemos percibirlos de esta manera. Ergo, las transformaciones educacionales y metodológicas deben ser también continuas y sostenidas. Además, la investigación y el proceso de construcción del conocimiento en Latinoamérica, en general, se encuentran desfasados y retrasados en décadas con respecto a los avances de la investigación a nivel mundial. Esto se debe en gran medida a la escasa preocupación de la política pública en una materia tan trascendental. Por esa razón también, las transformaciones educacionales son más lentas comparativamente al mundo desarrollado.

La docencia debería nutrirse y ser un producto de los avances de la investigación para así reforzar el conocimiento que debe construirse (y no solo repetirse) en el aula. Pero, al parecer, los incentivos son aún insuficientes y son pocos los académicos universitarios que se dedican a crear conocimiento nuevo. Es más, desgraciadamente existen muchos profesores que se dedican a repetir conocimientos ya construidos en las investigaciones de otros colegas que usualmente ya han devenido en obsoletos. Así, el conocimiento inédito no crece ni se enriquece en las universidades latinoamericanas (con muy honrosas excepciones), sino que se convierte en meras repeticiones de científicos europeos o norteamericanos sin que se conviertan en nuevos conocimientos para la academia nacional. Quizá un paliativo sería considerar descubrimientos científicos de los países euroasiáticos como Japón, Corea, China y Rusia. En cualquier caso, esto incide grandemente en el proceso del pensar y el reflexionar para construir una nueva actitud en el aprendizaje y una nueva metodología en el proceso de enseñanza que conlleve la producción de un conocimiento inédito en la academia chilena y evite la repetición y el plagio.

La educación debe reflejar el ritmo de cambio social

Hasta ahora los paradigmas educacionales actuales no han considerado en su totalidad los cambios que se han producido en las esferas de lo social y cultural de la sociedad latinoamericana y están en un estado muy embrionario. De acuerdo a Durkheim (1976), la educación debería ser un concepto «que perpetúa y refuerza la homogeneidad social fijando a priori en el alma del niño las semejanzas esenciales que impone la vida colectiva». Pero la educación también debería transformarse en un ente poseedor de una perspectiva histórica crítica cuya esencia y rol sería convertirse en una herramienta poderosa de liberación humana como lo plantea Freire (1969) en uno de sus trabajos seminales.

Hasta ahora los paradigmas educacionales claramente no se han adecuado a las transformaciones operadas en el marco social y cultural de las sociedades latinoamericanas, como insistiremos más adelante. Especialmente evidente se hace esta aseveración en las esferas de lo multicultural, la aceptación de la diversidad cultural, de género, étnica, de clase y de la discapacidad. Esto también se refleja en la estructura de la sociedad, cuya lenta dinámica y la existencia de estereotipos impiden la adecuación de esta a una concepción más fluida e igualitaria de los estratos sociales que la componen.

Lo anterior debería necesariamente reflejarse en los comportamientos sociales y culturales, situación que no aparece evidente. Sin duda, la influencia de los medios de comunicación de masas también tiene gran parte de responsabilidad por este hecho debido a su carencia de veracidad, distorsión de la realidad y énfasis en hechos sensacionalistas, todo ello debido a los incentivos que proporciona la comercialización de sus espacios. Estas innovaciones e incorporación de nuevos paradigmas educacionales deberían producirse a partir de la educación prebásica, básica, continuar en la educación media y consolidarse en la educación superior. Esto claramente debe replicarse en el caso del avance hacia la sociedad digital, ahora impulsada fuertemente por las condiciones sanitarias prevalecientes en el año 2020 y siguientes.

Algunos enfoques educacionales que deberían ser explorados en la educación latinoamericana, por ejemplo, serían el enfoque del «entendimiento cultural» que privilegia una educación basada en la necesidad de saber acerca de las diferencias culturales para aprender a conocer esta desde su comprensión y conocimiento más profundo. De otro lado, el enfoque del «pluralismo cultural» emerge como una clara oposición de las minorías étnicas a los procesos de aculturación o asimilación. El rol de este enfoque consiste en que la escuela sería un instrumento de formación para preservar y extender el pluralismo cultural. Por su parte, el enfoque de «educación bicultural» plantea que la educación multicultural debiera producir sujetos competentes en dos o más culturas diferentes.

El enfoque de la «educación como transformación» plantea y privilegia el desarrollo de una consciencia cultural y de las condiciones socioeconómicas que apuntan a capacitar a los miembros de las comunidades étnicas para la ejecución de acciones sociales basadas en la comprensión crítica de la sociedad. En todos los países en desarrollo, en general, resulta evidente la necesidad de articular políticas educacionales que sean capaces de dar cuenta de la complejidad y diversidad que existe en la sociedad. Pero, asimismo, se hace evidente la necesidad de una nueva mirada innovativa sobre la acción educativa que considere nuevas metodologías y, ciertamente, un nuevo y más dinámico diseño curricular para que los contenidos de la educación reflejen efectivamente las prioridades y necesidades de la sociedad.

Educación y desarrollo económico

El desarrollo económico, para que se constituya más allá del concepto del crecimiento del PIB, tiene mucho que ver con la necesidad de incorporar más inteligencia a la actividad productiva, especialmente en la industria exportadora. Por eso se dice que es necesario promover una economía basada en la creación y aplicación de nuevo conocimiento, en lo cual la ciencia, la ingeniería y la tecnología son imprescindibles en orden a crear nuevas ideas, realizar investigación e innovación y así proporcionar una base de productos, procesos y servicios. En consecuencia, la formación de científicos e ingenieros resulta ser imprescindible, como también el desarrollo acorde de las ciencias humanas y sociales y la preparación de emprendedores para sacar el mayor provecho de las oportunidades creadas. Por esa razón los países latinoamericanos, en general, necesitan una profunda transformación de la educación superior para cumplir con esta tarea, lo cual requiere una mirada estratégica y un desarrollo de la docencia más allá de los cánones tradicionales referidos a la formación profesional disciplinaria.

Ejemplificamos con el caso chileno una experiencia que se generaliza a nivel latinoamericano con posterioridad a los años 80: el enorme esfuerzo empleado en expandir la matrícula (cobertura) de la educación superior. Eso ciertamente respondía a la necesidad de incorporar a la educación superior un alto porcentaje de la población en el rango de edad 18–24 años, que tradicionalmente se había mantenido fuera del sistema. Se diagnosticó que el problema, que representa una mala distribución del ingreso en estos países, podía abordarse con mayores oportunidades de estudios superiores. Y el gran esfuerzo de los recursos públicos (y también privados) estuvieron enmarcados en este ánimo de política, dejando de lado el necesario énfasis en la modernización de la educación superior, y los retos sobre calidad que se mantienen pendientes a pesar de los innumerables problemas que las sociedades de estos países enfrentan en esta materia. Se ha perdido de vista que el desarrollo que necesitan los países en el campo económico y social depende crucialmente de la modernización productiva, especialmente de la incorporación de inteligencia a la producción, tarea en la que la educación superior debiera desempeñar un rol de primera línea.

Observando el caso latinoamericano, es necesario considerar que, después de alrededor de dos siglos de independencia de sus principales clientes imperiales (España y Portugal), los países siguen en su papel de exportadores de materias primas que poco o nada adicionan de valor agregado. Es cierto que países como México y Brasil han adelantado en producción industrial, esto es de productos elaborados que han requerido mayor sofisticación productiva, pero en lo esencial su balanza de pagos depende esencialmente de la exportación de productos primarios, y así también la estructura de ingresos y empleo a la que accede la población. En general, prevalece la ausencia de «integración vertical», consistente en el desarrollo de cadenas productivas que incorporen valor agregado a los productos básicos para convertirlos en productos de mayor valor. En la actualidad, por ejemplo, se discute en el caso de Chile el destino que se desea para la emergente industria del litio, que requiere una significativa inversión en los aspectos físicos y humanos para elaborar baterías en base a litio, y no ser simples productores de una materia prima esencial para el mundo del siglo XXI. Aquí se requiere no solo de ingentes recursos monetarios, sino también del factor humano preparado para lidiar con las complejas materias tecnológicas de una producción avanzada, además de gestionar adecuadamente una industria compleja y desafiante. Aquí reside el reto más trascendental para la educación en general, y para la educación superior en particular. Ningún enfoque ideológico se ha hecho cargo de esta importante materia, y así se han pospuesto los necesarios cambios en la educación superior, convirtiendo a una eventual fortaleza (la existencia del recurso básico) en una debilidad (envío del mismo al exterior para terminar adquiriendo de vuelta el producto elaborado).

Prevalece en el continente una cierta «mentalidad minera» que se puede definir como «sacar los recursos sin poner o invertir». Esta mentalidad, que se aplica a todo el campo productivo de recursos naturales (minería, agricultura, pesca, madera, etc.), consiste en seguir sacando los recursos primarios, sin tampoco considerar los daños colaterales, la sostenibilidad ambiental y financiera, y sin invertir en integración vertical. La «mentalidad colonialista», por su parte, consiste en la facilidad de hacer lo mismo de siempre, a través de los años, porque ello produce rentas de corto plazo y no envuelve grandes complejidades en materia tecnológica y productiva. En combinación, estas dos mentalidades resultan en una dependencia de la explotación de las materias primarias, hasta que las mismas se agotan o quienes las compran encuentren otra fuente, o incluso descubran una manera de prescindir de ellas2.