Нариси з екзистенціальної аналітики педагогічного дискурсу

d) Перша здатність

За Аристотелем перша здатність має відношення до використання розуму. Значення розуму полягає в тому, що з його допомогою можна осягнути знання, а «знання є урозуміння». Тут мається на увазі осмис-лення, в першу чергу, свого призначення, а потім вже знання речей. Тому він говорить, що урозуміння знаходиться в душі, тим більше, що саме вона буде «рухати», тобто спонукати до дій, визначати напрям розвитку. Таким чином душа пов’язує знання про себе і знання речей, які людина здійснює в їх взаємній обумовленості [2, с. 236]. Тому той, хто має здібності, в яких є його призначення, повинен не просто робити, а робити належним чином, наполягає Стагирит.

Він також звертає увагу, що ім’я energeia пов’язане з ім’ям entelecheia, і вказує на підставу руху, тому неіснуючому його неможливо приписати. Звідси існуюче щось є в можливості, «але воно не є, тому що воно не є в дійсності» [2, c. 238]. Інакше кажучи, дійсність є виконання ентелехії як джерела руху, тому судити про початок можна тільки при розгляді її здійснення в дійсності. Інша справа, що ентелехія не буде реалізована, хоча це не означає, що її неможливо здійснити. Як доказ цьго положення Аристотель наводить приклад импликативного судження з логіки [2, с. 239].

Серед здібностей Аристотель розрізняє вроджені, а також придбані навиком і через навчання [2, с. 239-240]. При цьому здатності придбані навиком і розумінням, потребують вправи як дії, в той же час як здатності, за допомогою яких долаються труднощі, тому в терпінні не має потреби. Мається на увазі, що здатність до претерпіння вже закладена в ентелехії як підстава руху. Далі при розгляді перших початків виділяються невизначені, тобто субстрат для станів, наприклад, для бути освіченим, яке Аристотель визначає як сутність. Тому створене слід розглядати по відношенню до будівельника, що передбачає існування людини, яка володіє певними здібностями, що визначають уміння будувати, дозволяє реалізувати можливості вчинення відповідної дії.

Однак тоді первинною виявляється не перша можливість, а мож-ливість, яка є в дійсності [2, с. 244]. Отже, мова йде про можливості, які є в дійсності, а не можливість, якої може і не бути. Тому здійснення енте-лехії залежить від того, що є в дійсності. Мається на увазі, що освіченість актуальна тільки в тому випадку, коли вона затребувана. Тому Аристотель говорить про те, що «рухоме вже діє в дійсності» [2, с. 245]. Але дійсність – це ще і діяльність, тому вченим може стати тоді, коли отримаєшь освіту. Не випадково він відкидає софістичне твердження, «що людина, ще не володіючи знанням, буде робити те, що становить предмет знання» [там само].

Звідси випливає наступна обумовленість, а саме, що «мета – це дійс-ність, а заради мети здобувається здатність» [2, с. 246]. Мається на увазі, що наявність дійсності стає метою, ради чого виникає актуальність засто-сування певних здібностей, які в іншому випадку виявляються не затре-буваними, оскільки відсутня діяльність, в якій вони мають здійснитися.

Аристотель виділяє здібності, що ґрунтуються на розумі й узгоджу-ються з ним, тому визначають прагнення або власний вибір: «До чого з двох рішуче прагне істота, то воно, коли це неможливо, і робить його відповідним чином і приходить у зіткнення з потірпіючим» [ 2, с. 240]. У контексті вище сказаного випливає, що те, до чого прагне вихованець – це здійснити своє призначення, яке закладено в основний здатності, а саме ентелехії, яка імпліцитно містить у собі можливість подолання пе-решкод і складнощів. При цьому повинно бути присутнім рішуче праг-нення здійснити своє призначення, тобто усвідомлення необхідності «робити саме це». Відповідно, якщо така рішучість відсутня, то ніяких продуктивних дій не буде.

Далі Аристотель звертається до розгляду, що є собою дійсність. Зрозуміло, що мова піде про дійсність того, хто реалізує свої здібності. Не випадково дійсність визначається як суще в можливості в сенсі здій-снення, тому «що будується відноситься до здатності будувати», звідси перша – дійсність, друга – можливість [2, с. 241]. Звідси дійсність – це не наявність існуючого, а здійснення того, що стає. Відповідно, вказується на необхідність їх відповідності, тим більше, що дійсним може бути тільки те, що дано в можливості.

е) Мета полягає в русі

Отже, метою не може бути дія, якщо вона спрямована на досягнення певного результату, тобто, мета полягає в русі. Дійсність здійснюючого дії є в досягненні цілей, в якій є претерпіння що усувається досягненням цієї мети. Аристотель наводить такий приклад: «Так, наприклад, людина бачить – тим самим побачила, розмірковує – і тим самим розміркує, думає – і тим самим подумала (але не можна сказати, що вчиться – і тим самим навчилася або лікується – тим самим вилікувалася); і вона живе добре і тим самим вже жила добре, вона щаслива – і тим самим – вже була щаслива» [2, с. 242]. Зрозуміло, що вказівка на мету передбачає констатацію наявності певного екзистенціального стану.

Можлива така ситуація, коли дії не спрямовані на досягнення актуальної мети. Для її характеристики наведемо наступне міркування М. Мамардашвілі: «Адже ми на рівні нашої інтуїції знаємо, що не все жваво, що здається живим. Багато що з того, що ми відчуваємо, що ми думаємо і робимо, – мертво. Мертве (в простому, початковому сенсі, я поки що більш складні сенсі не буду вводити), – тому що наслідування чогось іншого – не твоя думка, а чужа. Мертво, тому що – це не твоє справжнє, власне почуття, а стереотипне, стандартне, не те, яке ти відчу-ваєш сам» [4, с. 5]. Далі звертається увага, що тоді щастя вже немає, оскільки відсутні справжнє бачення, роздуми та осмислення. Справа не в тому, що дії є наслідуванням, а в тому, що думка відповідає не своєму призначенню.

Для характеристики своєрідності втілення ентелехії Аристотель роз-різняє рух і здійснення, наприклад, будівництво – це рух, який ніколи не закінчується, водночас, як будувати як дія має своє завершення, коли щось здійснилося, щось побудовано [2, с . 242].

Щоб можливість стала дійсністю і ентелехія реалізувалася, вона по-винна бути к часу, тому коли час не прийшов, або, навпаки, пройшов, тоді в першому випадку його ще рано починати, в другому вже пізно [2, с. 243]. Це розмежування свідчить про те, що реалізація можливостей залежить від рішучості та наявності відповідних умов. Наприклад, роз-виток гімнастичних здібностей актуально тільки в певному віці, зрозу-міло, що це вимагає не тільки рішучості від дитини, але спочатку занять з вихователем, який розвиває у неї відповідні здібностей.

Аристотель звертає увагу на таку можливість, яка стає справжньою при відсутності будь-яких перешкод. Це означає «мати початок в самому собі», це початок є ентелехія, яка визначає схильність до певної дії. Він наводить приклад з насінням, яке потребує іншого початку, наприклад, наявність води і землі. Таке зіставлення показує, що для здійснення при-значення людини необхідно не тільки наявність схильності, необхідна також здатність вихователя спонукати до творчості [2, с. 243]. Це поло-ження дуже важливо для визначення критерію якості освіти.

f) Плотин: ентелехія є ейдосом

Плотин, розвиваючи вчення Аристотеля, концентрує увагу на тому, що ентелехія є формою і ейдосом, оскільки, в ній імпліцитно присутні досконалі зразки можливого [5]. Він не показує аспект відносин можли-вості та дійсності, оскільки вся його увага зосереджена на прояснення того, яким чином ентелехія здійснилася. Джерелом і першою причиною, як і Аристотель, він вважає душу як активну форму, сферу потенції, яка втілюється в акті. Але, оскільки суще «є», акт передує сутності. Анало-гічно, при вирішенні проблем виховання слід, що, оскільки досконалість вже «є» в дійсності, від її своєрідності залежить здійснення потенції воспитуемого. «Дійсність» вихователя є те, що веде вихованця за собою. Це можливо за умови, що він благий, тобто несе з собою благо, а не відкидає від себе.

Звернемо увагу, що, за Плотином, існуюче в можливості є субстрат сил, форм і ейдосів, які повинні реалізуватися. Плотин передбачає, що його «сприйняття», «втілення», «здійснення» призведе до покращання або до погіршення. Не всі з них доступні для розуміння, актуальність і необхідність деяких з них не усвідомлюється, тому вони не приймаються, і навіть перекручуються. Наприклад, вихованець під благом часто розуміє володіння річчю або успіхом, в результаті чого він розглядає їх у мету, тому у нього формується домінування егоїстичних інтересів. Він розуміє, що треба бути добрим, але вона поширюється тільки на нього самого, але не на інших. Вимоги, які висуває вихователь, наприклад, у вигляді кантовского імперативу, а саме, «роби так, щоб це стало загальним правилом», відкидаються, а їх місце займає егоїстичний імператив, а саме, «роби так, як це вигідно тобі ».

У зв’язку з означеною проблемою звернемо увагу на значення Єдиного у Плотина, за допомогою якого стає неможливим протиставлення блага для себе та іншого, відповідно, визначення умов для здійснення форм і ейдосів, тобто самореалізації. Нагадаємо, що змістом Єдиного є доско-нале у вигляді доброго, прекрасного і вічного. Тому присутність в Єдиному, підпорядкування йому не передбачає вчинення насильства по відношенню до іншого. Звідси стає зрозумілою помилка вихователя, який намагається впливати на вихованця за допомогою прямого примусу. Але цей вплив цілком узгоджується з принципами кантівськой формальної етики, де повинність виділяється на перший план. Звичайно, наявність категоричного імперативу повиненні бути усвідомлени вимоги і відно-ситися до самого себе. Однак, якщо ця вимога спрямована тільки на ін-шого, то може стати причиною виправдання жорсткого примусу.

РОЗДІЛ ІІІ. ДІАЛЕКТИКА

ПЕДАГОГІЧНОГО ДИСКУРСУ

12. ЕКЗИСТЕНЦІАЛЬНА ДІАЛЕКТИКА

Актуальність дослідження екзистенціальної діалектики педагогічного дискурсу обумовлена необхідністю виявлення протиріч у сфері комуніка-ції, розуміння яких є передумовою становлення особистості. Аналіз дея-ких ознак діалектики дискурсу можна знайти в статті Н. Ферклоу, яка присвячена розгляду критичного дискурс-аналізу, що ґрунтується на ідеї «означування» несвідомих елементів соціальних процесів [7]. У якості об’єкта він виділяє практики як стійкі форми соціальної діяльності, при цьому вважає, що кожна з них артикулюється в рамках стійкої конфі-гурації, серед якої важливе місце займає дискурс. До основних елементів відноситься діяльність, суб’єкт і соціальні відносини, об’єкт, час і місце, форми свідомості, цінності і дискурс. Передбачається, що кожен елемент знаходиться в діалектичному зв’язку з іншими таким чином, що інтерна-лізує їх.

Окремі суперечності дискурсу висвітлювали такі дослідники як І. Гера-сімова, яка розглядає опозиції при аналізі культурних контекстів; І. Бєс-кова при характеристиці альтернативного дискурсу, Г. Рузавін при аналізі раціонального вибору [1; 2; 5]. На протиріччя педагогічного дискурсу звертає увагу Т. Єжова при розвідці його проектування, О. Хохловська при вивченні мовного розвитку та ін. [3; 9]. Їх вивчення актуально, ос-кільки саме характер розв’язання протиріч визначає результативність ви-ховного процесу. У дискурсивній взаємодії здійснюється передача мо-ральних станів, завдяки чому стає можливим формування особистості. У цьому аспекті виховання слід тратувати як мистецтво управління мораль-ними станами. Одним з важливих інструментів впливу є заперечення, в тому числі тотальне, тобто негативне ставлення до вчинків, точок зору, життєвих цілей тощо. Тому виникає необходність розгляду, яким чином негативність визначає результативність педагогичної трансмісії.

Педагогічна діяльність як присутність у світі «навчальної роботи» дозволяє освоїти необхідні для існування в світі компетентності. Вважа-ється, що розвиток особистості можливий за наявності підтримки та тур-боти з боку вчителя, якій вже має досвід існуванняі, і, навпаки. Але необ-хідно виявити обумовленість вказаних протилежних відношень, висвіт-лити протиріччя, які спостерігаються, оскільки існування передбачає ви-раження самого себе. Це обумовлює звернення до характеру здійснення педагогічного дискурсу, головна роль у котрому належить вчителю, при-значення якого полягає не тільки в тому, щоб передати знання, вміння та навички, а і моральний стан. Педагогіка в цьому аспекті є мистецтвом «ведення за собою» при керуванні інтенціями існування.

а) Сутність як основа існування

Моральний стан є прояв сутності в її різноманітті. Він є самостоянням, що передбачає набуття самого себе при прийнятті основоположних смислів існування. Наявність стану є можно пояснити проявом сутності, яка встановлювається в залежності від характеру (не)визнання, оскільки змінюється під впливом з боку іншого. Її формування здійснюється при трансмісії стану. Наприклад, деструктивність є причиною виникнення протестного стану, тобто передбачає формування сутності агресора.

Сутність також можна розуміти як призначення себе для певного місця в світі. Міркування Г. Сковороди про «споріднену працю» є вка-зівка на розуміння її саме в цьому аспекті [6]. Таке її трактування відсилає до певного місця в світі, яке не обов’язково має бути найвищим. Його призначення в тому, що саме на цьому місці можлива повнота існування, звідси походить радість і легкість, стабільність і успішність здійснення. Стійкість існування виникає тоді, коли усвідомлюється значення і доско-налість створеного при наявності складності завдання. У навчальній діяльності вона утворюється внаслідок виконання, що викликає схва-лення з боку вчителя. Тобто, цей успіх, водночас, розглядається як виправдання з боку себе, іншого та світу. Таким чином вчитель поступово формує позитивне позиціонування учня, при якому впевненість у собі цілком стійка, а успішність не залежить від того, як оцінюються резуль-тати його діяльності. Але все ж необхідно моральне виправдання, завдяки чому виникає потреба бути добрим, справедливим тощо.

b) Розвиток як подолання протиріч

При висвітленні діалектики педагогічного дискурсу необхідно розгля-нути питання про те, як відбувається подолання протиріч існування. Не викликає сумніву, що їх усунути фактично неможливо, оскільки їх наяв-ність є передумовою розвитку. Відмітимо обумовленість протилежностей, саме тому негативність може стати причиною виникнення позитивної ін-тенції існування, наприклад, жорсткі вимоги – формування творчої осо-бистості; навпаки, позитивність – розбещеності.

Слід мати на увазі, що розвиток особистості здійснюється на підставі звернення до моралі як сфери трансцендентального, з боку якого прий-мається належне, оцінюється присутність, головна роль у чому належить учителю. Вплив трансцендентного реалізується через сприйняття його як обов’язкового. Це проявляється у наголошенні з боку вчителя не обхід-ності виконання норм моральності. Самий по собі зміст пропонованих вимог не може викликати сумніви у правильності, оскільки моральні нор-ми є усвідомленням гуманності, добросердя, милосердя та ін. Проблема є в тому, що примусове їх нав’язування суперечить їх змісту. Це поясню-ється тим, що «вимога бути», яка розглядається як вимога до виконання, може викликати неприйняття і відторгнення. Тому повчання в педагог-гічному дискурсі можуть трактуватися як моральні звинувачення, що виг-лядає як приниження.

Проповідь, що таке справедливість, добро, милосердя та ін., може сприйматися як вказівка на недосконалість, що вихованець не в змозі їх виконати, а тому є втіленням несправедливості, жорстокості та зла. Пере-живання винності може призвести до відчуження, вже не тільки з боку суб’єктивності, а об’єктивності моральних норм. Одна справа, коли хтось не виконує примушення з боку суб’єкта, інша справа – з боку норм як аб-солютних цінностей. Таке звинувачення має тотальний характер, відпо-відно, призводить до протесту вихованця, оскільки включає деструктив-ний вплив. Одна справа бути винним перед кимось, інша справа – бути причисленим до прояву зла.

Оскільки висунення такого звинувачення має суб’єктивний характер, це тягне за собою зміни місця розташування в просторі педагогічного дискурсу. Той, хто звинувачує, стає вищим, навпаки, обвинувачений – знижується. Зниження в просторі дискурсу означає приписування нега-тивних рис особистості, в наслідок чого виникає їх присвоєння. Треба мати на увазі, що сутність людини відкрита, вона встановлюється, тому іс-нування – це те, що задається. Негативне, що приписується, є проявом екзистенціального насилля, оскільки існування – це відгук на поклик з боку світу. Тому виникнення суб’єктивної деструктивності може бути спровоковано моральним звинуваченням і призвести до відчуження.

Виникає питання, хто може покликати з боку моральності, тобто доб-ра, блага і справедливості не принижуючи? Тільки той, хто близько, хто знаходиться поруч у світі, а саме, вихователь, від якого чекають підтрим-ки. Відповідно, якщо вчитель намагається принизити учня, щоб насоло-дитися повнотою своєї влади, це може бути причиною трагедії. Тому спрямуванням до позитивного буде не докір, а живе слово співчуття, схвалення, разом з тим, заперечення проявів недосконалості. Звідси ос-новна дис.курсивна мета вихователя полягає в підвищенні вихованця. Саме це дозволяє визнати йому себе як здатного до творення. Таке підне-сення можливо тільки в безпосередній дискурсивній взаємодії, коли є спілкування «очі в очі».

с) Суб’єктивність діалектики педагогічного дискурсу

Діалектика педагогічного дискурсу має екзистенціальну природу, ос-кільки передбачає подолання протиріч існування. Звернемо увагу на те, що такі якості як працьовитість, доброта, мужність та ін., можуть не проя-витися, якщо вони нейтралізуються негативними, такими як неправди-вість, нахабство, егоїзм та ін. Домінування останніх може призвести до панування деструктивної налаштованності, яка проявляється в агресив-ності, жорстокості, грубості.

Питання про діалектику педагогічного дискурсу передбачає розгляд відносин суб’єкта та іншого, а саме вихователя і вихованця, оскільки тільки тоді висвітлюється спадкоємність у розвитку. Це тому, що суспіль-ство відтворюється не тільки при передачи знань, умінь і навичок, а також трансмісії станів існування, тобто здійснення сукупності осмис-леного і пережитого, що визначає буття певним чином. Іншими словами, сутність формується в процесі передачі з боку вихователя моральних якостей вихованцю. Ця трансляція має суперечливий характер, оскільки передбачає заперечення колишнього стану і встановлення нового, що сприймається як справжнє.

Дискурсивне заперечення має взаємо-зворотний характер, оскільки вихованець прагне до утвердження себе, що веде до опротестування вихователя. Це викликано тим, що останній виступає джерелом відомого, того що прийнято як належне, при цьому такого, яке обтяжує своєю наяв-ністю, тому вимагає оновлення, тим більше, що набуття себе передбачає пошук. Тому вихованець піддає сумніву те, що прагне передати йому вихователь, і тим самим відкидає його самого. З іншого боку, вихователь бачить нестійкість і невизначеність, відсутність моральних підстав існу-вання у вихованця. Тому він «вічно незадоволений», звинувачує його в недосконалості, нездатності виконати своє призначення, досягти успіхів. Заперечення з боку вихователя може бути тотальним, саме тому може викликати обурення, яке призводить до того, що вихованець не в змозі розвиватися, бути успішним, чогось досягти.

Призначення заперечення полягає в усуненні того, що заважає творенню, є перепоною для повноти самовираження, не дозволяє проя-вити себе з кращого боку. Воно передбачає турботу про вихованця як про іншого з боку вихователя. У педагогічному дискурсі такий вид дбайли-вості поєднується з вимогливістю, яка не тільки не виключає добре став-лення до нього, а й передбачає його. Таке заперечення допомагає усунути те, що заважає повноті самореалізації. У цьому аспекті невдачею педагога слід вважати те, що йому не вдалося усунути недосконалість вихованця, тому він не знайшов своє місце в світі, не реалізував своє призначення. Усвідомлення цієї невдачі приходить, як правило, пізніше, коли усвідом-люється, що він міг би досягти значних успіхів, якби вихо-ватель пред’явив більш високі вимоги. Для нього стає очевидним, що свою при-сутність у світі не можна вважати справжньою, що дуже багато втрачено безповоротно, що він «нічого не досягнув у житті», тому виникає почут-тя розгубленості та образи.

Вираження потреби людини в пошуку свого справжнього призначен-ня можна знайти в філософії спорідненості Г. Сковороди і філософії жит-тя Ф. Ніцше [4; 7]. З боку останнього, у проголошенні потреби знайти се-бе, здійснюється у діалектичному запереченні недоліків, тобто слабкості, недосконалості, нездатності постояти за себе. Йому протистоїть насиль-ницьке нав’язування вимоги «бути як всі», беззаперечно підкорятися, формально відповідати моральним вимогам. У Г. Сковороди кроком до призначення самого себе є заперечення чинів і багатства, пошук праці, в якій здійснюється повнота існування, коли усвідомлюється своє місце, та користь від цього. Звернемо увагу, що у позначених мислителях вихова-тель не розглядається як спроможний допомогти на шляху вдосконален-ня вихованцю. Проте вже в античній філософії, наприклад у Сократа, дос-від якого відображений в діалогах Платона, де йдеться про можливість позитивної трансмісії як інструменту передачі моральної традиції. Транс-місія внутрішнього стану за допомогою бесід вчителя з учнями відбува-ється в процесі пошуку понятійного осмислення існування, відповідно, прояснення його доцільності.

d) Визнання та критичность

Діалектика педагогічного дискурсу, з одного боку, передбачає припи-сування себе вищої цінності, завдяки чому формується здатність бути со-бою, знайти місце у світі, застосувати, виправдати призначення. З іншого боку, є заперечення недосконалого, оскільки тільки таким способом мож-на усунути перепони для розвитку. Тому позитивність і негативність вза-ємно обумовлені, одне неможливо відокремити від іншого. Навіть при наявності вищих досягнень і позитивних результатів, потрібно їх запере-чення як недостатніх. Тому усвідомлюється перс пектива самовдоскона-лення, відповідно, усунення самообману, відповідно, зарозумілості та гордині, самозадоволення та зневаги до інших. Критичне ставлення акту-ально, оскільки воно дозволяє позбавитися можливих негативних станів, які будуть перепоною до розвитку особистості. У повсякденності таке ставлення до себе та іншого зазвичай розглядається як вимогливість. Са-ме тому однією з головних передумов позитивних результатів у вихованні є така педагогічна позиція, що чпонукає кри-тичне ставлення вихованця до себе.

Ставлення вихователя до вихованця як має рефлексивний характер, оскільки вплив має взаємообумовлений характер. Загальновідомо, що не тільки вчитель виховує учня але і учень – вчителя. Це пов’язано з тим, що відносини між ними є обумовленість ствердження і заперечення. Вони мають діалектичний характер, оскільки існує єдність підпорядкування та непокори, визнання та невизнання, поклоніння та відкидання, схвалення та засудження та ін. Як приклад наведемо вислов-лювання, яке характеризує педагогічні відносини: «Не викликає сумніву, що робота зроблена на «відмінно», тому можна стверджувати про наяв-ність добрих знань, але, підкреслюю, не блискучих. Тому ще дуже рано заспокоюватися! Тим більше, що це завдання ще не підвищеної склад-ності, а Ви, здається, вже надмірно загордилися своїми успіхами». Для порівняння наведемо інше висловлювання, в якому вихованець виражає свою недовіру вихователю: «Наш учитель дуже вимогливий, але він так принижує, іноді одним словом, на перший погляд випадковим, що зни-кає бажання вчитися». У першому наведеному прикладі є прояв турботи до успішного учня, який досягнув хороших результатів, але при цьому існує потреба його стимулювання. У другому описуються переживання заперечливого відношення з боку вихованця, що провокує його негативне ставлення до навчання.

Наведені висловлювання свідчать про те, що актуалізація протиріч може мати різні наслідки для осмислення існування: в першому випадку вони мають позитивний, а в другому – негативний характер. Відповідно, по-іншому визначаються інтенції існування: в першому випадку – це спонукання до самовдосконалення, у другому – зниження інтересу до навчання. Звернемо увагу на використання поняття «інтенція існуван-ня». Поняття «інтенція» є основним у феноменології Е. Гуссерля, яке позначає спрямованість свідомості на предмет. Використання феноме-нологічної концепції свідомості при розгляді педагогічного дискурсу виправдовує себе за умови, якщо під «предметами» розуміються сенси існування, оскільки показати становлення особистості можна, якщо пояс-нити їх виникнення, формування та руйнування.

е) Тотальна позитивність

Звернемо увагу також на необхідність обумовленності суперечностей, відповідно, турботи та критичного ставлення у формі високих вимог. По-кажемо декілька можливих варіантів їх відношення у виховному про-цесі. Тотальна позитивність виражається у тому, що вихованець оцінюється тільки «добре», незалежно від досягнутих успіхів і наявності моральних вчинків. Йому взагалі нічого не забороняється, дозволено робити що завгодно і як завгодно, тобто він володіє повною свободою, наслідком чого стає вседозволеність. Він займає домінуючу позицію в світі, в тому числі по відношенню до вчителя. Поступово формується точка зору, що все, що робиться – виключно тільки для нього, що будь-які бажання по-винні виконуватися, а вимоги є законом для інших. Це породжує відчуття переваги над всіма, незалежно від їх положення в світі, виконуваної ролі, якості та продуктивності діяльності. Іншими словами, тотальна позитив-ність створює умови для формування егоїста, який не може віддати щось іншому, а тільки забирає. Він існує тільки для себе, тому ображається, ко-ли хтось йому не підкоряється, не замислюючись, здійснює насильствво.