Весь мир – школа: Преобразованное образование

Тем не менее проваленный экзамен остается проваленным экзаменом. Что можно было сделать? Надина мать была уверена, что ничего. После свадьбы они гостили у нас в Бостоне, где я тогда работал, и мы видели, как они обе огорчены. Я поторопился предложить свою помощь: если Наде позволят пересдать экзамен, то по ее возвращении в Новый Орлеан я стану заниматься с ней дистанционно. Тогда я еще не вполне понимал, как именно.

Тут я хотел бы кое-что уточнить, поскольку считаю это существенным для понимания того, что затем последовало: с самого начала это был не более чем эксперимент, импровизация. У меня не было ни преподавательского опыта, ни малейшего представления об эффективных методиках обучения. Я понимал математику на интуитивном уровне и во всей ее полноте, что вовсе не гарантировало успеха в роли учителя. В свое время я встречал преподавателей, досконально владевших предметом, но неспособных донести свои знания до учеников. Я считал и считаю, что преподавание – это особый навык, или скорее искусство, творческое, интуитивное и в высшей степени субъективное.

Но не только искусство. Ему присуща или должна быть присуща строгость науки. Мне показалось, что я могу поэкспериментировать с разными методиками, чтобы нащупать те, которые работают, и со временем стать неплохим учителем для Нади. Это была интеллектуальная задача сродни тем, с которыми я сталкивался в мире инвестиций и технологий, с той только разницей, что ее решение могло вернуть веру в себя тому, кто мне дорог.

В то время у меня отсутствовало знание о том, как люди учатся, и меня не сковывали ортодоксальные представления о «правильном» обучении. Я нащупывал способы передачи информации, используя те технологии, что были под рукой. То есть начинал с чистого листа при полном отсутствии устоявшихся навыков и умений. Я не то чтобы действовал вне рамок, а просто не задумывался об их существовании: пробовал и смотрел, что работает. Ну и попутно отмечал, что не работает.

Хотя нет, конечно, у меня были кое-какие идеи насчет того, как учить Надю, но они опирались на мой собственный опыт, а не на признанные педагогические теории. Еще школьником я обращал внимание на то, что некоторые учителя стремились произвести впечатление своими знаниями, но не спешили поделиться ими со мной. Тон их был всегда нетерпеливым, высокомерным, даже снисходительным. Другие же настолько буквально следовали предписаниям, что казалось, будто они не способны мыслить самостоятельно. Поэтому мне хотелось, чтобы мои уроки провоцировали мысль, а ученик ощущал надежность, удобство и личный характер такого общения. Мне хотелось стать учителем, который смело озвучивает ход рассуждения, используя при этом разговорный язык, как если бы общался с равным себе собеседником, столь же разумным, но по какой-то причине не вполне усвоившим именно этот материал.

Я был твердо убежден, что Надя, как, впрочем, и большинство людей, способна к математике. Мне не хотелось, чтобы она ее зубрила и уж тем более – чтобы делила ее на разделы. Как только она поймет основы, то, как одно вытекает из другого, все наладится.

В любом случае сначала требовалось выяснить, на каком разделе математики она споткнулась на том злополучном экзамене. Оказалось, что на переводе единиц измерения. Это меня удивило. Перевести единицы измерения – то есть узнать, сколько футов в шести милях или унций в трех пинтах и т. д., – это довольно просто. Выучиваешь несколько терминов: kilo – это тысяча, centi – сотня, а все остальное легко сосчитать, простая задача умножения или деления. Наде давались и куда более тонкие понятия.

Так почему же она застряла на пересчете? Ни она, ни я не могли этого понять.

Возможно, ее не было в классе, когда эту тему проходили. Может быть, физически она присутствовала, но была не в лучшей форме. А может, на нее напала сонливость, или живот разболелся, или она поссорилась с мамой. А могло быть и так, что на следующем уроке ей предстоял экзамен и она нервничала, вместо того чтобы внимательно слушать. Или она влюбилась в мальчика за соседней партой и витала в облаках. Или учитель очень уж спешил перейти к другой теме и не объяснил толком эту.

Я перечислил лишь некоторые из причин, которые могли помешать Наде освоить пересчет единиц измерения. В тему она не вникла, а учитель больше к ней не возвращался. Тему прошли. Над задачами поработали, и они стерлись из памяти. Учебный план требовал двигаться дальше.

Поразмыслим над этим. Так случилось, что Надя училась в очень хорошей частной школе с оптимальным соотношением учеников и учителей и маленькими классами. Некоторые свято верят, что наша стандартная образовательная модель заработает в полную силу только тогда, когда мы сможем наконец позволить себе иметь больше учителей, больше школ, больше учебников, больше компьютеров – в общем, всего больше, кроме самих учеников. Они одержимы идеей, что классы должны быть меньше (главным образом для того, чтобы бедные школы внешне выглядели как богатые). Никто, собственно, не возражает против маленького класса. Я бы и сам этого хотел (в экономически оправданных пределах) для своих детей, чтобы они могли строить личные отношения с учителями. Но, к сожалению, это заблуждение – считать, что маленький класс волшебным образом решит проблему неуспевающих учеников.

Такой подход игнорирует все, что мы знаем о самом процессе обучения. Люди учатся по-разному. Некоторые улавливают суть в порыве интуиции, другие со стоном грызут гранит науки. Быстрее не значит умнее, а медленнее уж точно не значит тупее. Догадка совсем не то же самое, что глубинное понимание. Так что учиться быстро – это вопрос стиля, но не качества интеллекта. Двигаясь черепашьим ходом, можно в итоге получить более полезные и долговечные знания, чем продвигаясь прыжками, как заяц.

Ребенок, с трудом одолевающий азы арифметики, может позже продемонстрировать ошеломительные результаты в высшей математике, когда потребуется абстрактное мышление. Не имеет значения, сколько в классе детей – десять, двадцать или пятьдесят, – они по-разному усваивают материал. Даже соотношение «один учитель – один ученик» не идеально, если учитель считает святым долгом вести ученика по предмету на скорости, предписанной государством, не обращая внимания на то, как хорошо тот усваивает материал. Всегда, когда тема пройдена и тесты написаны, остаются дети, которые не разобрались в ней окончательно. А движение вперед продолжается.

Со временем эти дети, скорее всего, сумели бы во всем разобраться, но в том-то и загвоздка: стандартная модель обучения в классе не предусматривает этого времени. Класс – какого бы размера он ни был – шагает дальше.

Пока я пытался сформулировать свой подход к преподаванию и примерить его к тому, как, по моим представлениям, люди учатся, я исходил из двух основных предпосылок: занятия должны учитывать индивидуальные потребности ученика, а не какого-то абстрактного и произвольного учебного плана или календаря, азы должны быть усвоены до перехода к более сложным концепциям.

Итак, о Наде.

Она вернулась в школу в Новом Орлеане. А я – к своей работе в Бостоне, предварительно купив нам обоим простенькие планшеты и стило, чтобы при помощи программы Yahoo Doodle мы могли видеть свои каракули на мониторах компьютеров. А еще мы составили расписание телефонных звонков – для обсуждения тех самых единиц измерения.

Первая неделя репетиторства стала пыткой для меня и еще большей пыткой для Нади. Но за это время мне стали очевидны факторы, осложняющие процесс обучения.

Надя, несомненно, была одаренной. Пока ее семья гостила у нас в Бостоне, мы развлекались разгадыванием загадок и головоломок в ожидании праздничных фейерверков над Чарльз-Ривер в День независимости. Мне запомнилось, с каким энтузиазмом она бралась за самые трудные задачи. Я оценил ее аналитический ум и творческие способности. Меня поразила ее способность мыслить логически и блестяще решать задачи, над которыми бились выпускники лучших инженерных и бизнес-школ на собеседованиях с работодателями. Но как только речь заходила о переводе единиц измерения, ее мозг будто замирал. Почему? Казалось, ей мешает психологический барьер. Как многие, кто сталкивается с трудностями в определенном предмете, она убедила себя, что никогда этого не поймет, и все тут.

Я говорил ей: «Надя, ты справлялась с задачами посложнее. Ты и с этой справишься». Она либо меня не слышала, либо считала, что я лгу. Мы взялись решать задачи. Я задавал вопрос. Ответом было молчание, иногда такое длительное, что, казалось, связь прервалась. И наконец, едва различимый, с вопросительной интонацией, следовал ответ: «Тысяча?» – «Надя, ты гадаешь?» – «Сто?»

Я стал всерьез опасаться, что от наших занятий больше вреда, чем пользы. Мои благие намерения, ничем не подкрепленные, вселяли в Надю тревогу и беспокойство. Мне хотелось вернуть ей уверенность в своих силах, а выходило наоборот.

И это навело меня на мысль, что само присутствие учителя – будь то в классе или на другом конце телефонного провода, с тридцатью учениками или при общении один на один – вызывает у ребенка ступор. С точки зрения учителя, все происходящее способствует установлению отношений с учеником, с точки зрения ученика, это почти всегда конфронтация. Вопрос задан, ответ ожидается незамедлительно – это создает напряжение. Ученик не хочет разочаровывать учителя, он боится осуждения, и это мешает ему сосредоточиться на задаче. Более того, детей смущает необходимость признавать, что они чего-то не поняли.

Взяв это на заметку, а отчасти от безысходности, я попробовал зайти с другой стороны. Я сказал: «Надя, я знаю, какая ты умная, и не собираюсь ставить тебе отметки. Давай изменим правила. Гадать и давать уклончивые ответы больше нельзя. Есть только две вещи, которые я хочу от тебя услышать. Или дай мне уверенный ответ, прокричи его, или скажи: "Сал, я не понимаю. Пожалуйста, объясни еще раз". Тебе не обязательно все понимать с первого раза. И я не стану думать о тебе хуже, если ты задашь мне вопрос или попросишь все повторить. Договорились?» Думаю, она расстроилась, но это возымело действие. Она начала решительно и даже яростно выкрикивать ответы или признаваться в непонимании.

Вскоре после этого Надя пережила момент озарения, свою «эврику». В переводе единиц измерения внезапно появился смысл, а занятия превратились в развлечение. Что было первично – успех иди радость? Я и сам толком не знаю, да и имеет ли это значение? Важно, что по мере того, как Надя осваивалась в предмете, к ней возвращались внимательность и уверенность в себе. Голос ее звенел от удовольствия, если она знала ответ. Но что существеннее, в ее словах не было ни смущения, ни стыда, когда она просила объяснить ей что-то повторно.

Мало того, освоив перевод единиц измерения, она разозлилась на себя за то, что не понимала этого раньше и впала в уныние, усомнилась в себе. Это был здоровый и полезный гнев. Вряд ли она позволит себе легко сдаться в следующий раз.

Notes