Проектирование программы подготовки преподавателя высшей школы

Спустя десятилетие В. В. Краевский и его коллеги возвращаются к проблеме педагогического проектирования. Они предлагают рассматривать проектировочную деятельность в качестве нормативной модели в вертикальном разрезе, через последовательность следующих стадий (128): 1) трансформация теоретической модели обучения в нормативную и конкретизация общих нормативных представлений об обучении; 2) формирование нормативной модели обучения; 3) создание проекта курса обучения, который фиксируется в учебной программе и общих методических рекомендациях; 4) составление описания курса обучения; 5) формирование курса обучения как совокупности идеальных и материальных средств обучения; 6) планирование учебно-воспитательного процесса на занятии; план, составленный педагогом, – конечный проект обучения. Данный подход позволяет рассматривать педагогическое проектирование не только в научном, но и в практическом ракурсе.

В конце 80-х годов прошлого века вышел в свет первый труд В. П. Беспалько (27) по педагогическому проектированию, который символизировал признание проектирования как самостоятельного вида педагогической деятельности. В этот период начали складываться различные подходы к осмыслению и самого понятия «педагогическое проектирование».

Начиная с 90-х гг. XX века теория и практика педагогического проектирования получили широкое развитие. Работы В. Ф. Взятышева, Е. С. Заир-Бек, Р. И. Ильина, А. А. Кирсанова, И. И. Ильясова, Ю. С. Тюнникова и других педагогов позволили перейти к созданию и активному использованию на практике технологий педагогического проектирования. В тоже время, данная область педагогических исследований сохраняет свою актуальность и, особенно, для теории и практики послевузовского профессионального образования. Проектирование же образовательных программ на основе компетентностной модели преподавателя вуза является практически неисследованной областью для отечественной общей и профессиональной педагогики.

Целенаправленный анализ генезиса понятия показал, что проектирование, сложившееся в технических отраслях знаний в середине XX века, широко распространилось и в гуманитарной сфере: появилось дизайнерское, экономическое, экологическое, педагогическое и другие виды социального проектирования. В данной связи, правомерно утверждение Н. О. Яковлевой, считающей, что в основе педагогического проектирования не только технические корни, но и педагогические, прежде всего прогнозирование, в частности, опытно-экспериментальное, основы которого заложены в 70— 80-х годах прошлого века Э. Г. Костяшкиным, В. О. Кутьевым, Л. М. Зелениной и другими исследователями НИИ общей педагогики АПН СССР [267, С. 13]. Их разработки по перспективам развития содержания образования, воспитательной работы легли в основу создания широкомасштабных проектов, направленных на решение современных проблем. Но прогнозирование имеет ряд существенных отличий от проектирования. Это, прежде всего систематическое исследование перспектив развития объекта [206, С. 8], осуществляемое параллельно проектированию.

По нашему мнению, наиболее четко провести различия между этими понятиями можно исходя из их цели, результата и критериев оценки. С этих позиций главная цель прогнозирования – описание характеристик будущего объекта, а проектирования – его построение. Результатом первого выступает абстрактное представление будущего объекта, а второго – конкретное, детальное его построение. Прогноз оценивается исходя из соответствия действительности, а проект – из соответствия намеченной цели.

Аналогичной точки зрения, высказанной Н. О. Яковлевой о педагогических предпосылках проектирования образовательных технологий, придерживается А. Тупицын. Ученый выделяет четыре источника, способствовавшие проникновению проектирования в педагогическую науку:

1) это развитие проектирования социальных, социально-морфологических и производственных высокотехнологичных систем;

2) движение учителей новаторов (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, И. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, Н. П. Щитинин и др.) и проектировочная деятельность целых педагогических коллективов: школа адаптирующей педагогики Е. А. Ямбурга, школа самоопределения А. Н. Тубельского, школа завтрашнего дня Д. Ховарда и т.д.;

3) активная деятельность в нашей стране зарубежных и отечественных фондов, поддерживающих педагогические инициативы (Фонды: «Сороса», «Спенсера», «Вернадского», «Гуманитарное образование», «РГНФ» и др.);

4) разработка методологических основ педагогического проектирования (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. М. Монахов, Г. П. Щедровицкий и др.) [189, С. 545— 567].

Неправомерно, с нашей точки зрения, отождествлять проектирование с планированием. Присущие данным понятиям общие признаки: ориентация на будущее; активное воздействие на социальные процессы; конкретное решение перспективных проблем; гибкость, много-вариантность, хотя и в строго определенном, сравнительно узком диапазоне, – зачастую приводят к их смешению, определению одного через другое. Так, В. П. Беспалько считает проектом многошаговое планирование [26, С. 233], Т. А. Стефановская – план [232, С. 281]. Однако это два самостоятельных понятия. Планирование – лишь небольшая часть проектировочной деятельности специалиста (организатора образования, педагога, психолога), используемая на всех ее этапах. Проект в силу большей детализации допускает меньше неоднозначности при реализации, чем план, т.е. форма его фиксации. В проекте представляются строение, вид, элементы объекта, а в плане – предписания по его переходу из одного состояния в другое.

Кроме того, как отмечают В. В. Краевский и И. Я. Лернер, «проект – индивидуальное представление учителя о собственной будущей деятельности … Не все элементы такого представления могут и должны включаться в план. Часть информации остается в его педагогическом сознании. Проектирование лишь, в конечном счете, лишь в итоге находит свое воплощение (притом неполное) в плане» (128, 144).

Пытаясь трактовать термин проектирование, В. С. Безрукова выделяет этапы моделирования, проектирования и конструирования. Сохраняя последовательность действий проектировщика, автор в то же время не переносит основные особенности традиционного проектирования в педагогическое определение данного понятия [22, С. 94; 107–116]. Такое рассогласование, усиленное неудачным названием второго этапа, дублирующего общее наименование самой деятельности, оставляет открытым ряд методологически важных вопросов: об управляемости процесса проектирования, его оценке, о возможности повышения его эффективности и т.д.

Важно отметить, что процесс проектирования педагогических объектов сравнительно хорошо исследован в литературе. В качестве отправных для нас служили, к примеру, работы В. Е. Радионова [207, С. 37— 38] – по проектированию педагогических систем, В. А. Козырева (118) – по проектированию гуманитарной образовательной среды педагогического университета, Е. С. Заир-Бек [84, С. 365— 387] – по обучению проектированию и проектированию учебных программ. Используя идеи названных ученых, мы осуществляли проектирование модели программы послевузовского образования преподавателей. В самом общем виде, процесс педагогического проектирования модели программы предполагал осуществление определенной последовательности таких алгоритмов, как разработка концепции программы, составление теоретической (идеальной) модели объекта, выявление его существенных свойств; анализ принципов и условий его функционирования; разработку проектной модели объекта; создание экспериментальной модели объекта и ее апробацию в педагогической действительности; анализ результатов эксперимента и коррекцию проекта.

Как отмечает В. А. Козырев (118), в педагогических проектных исследованиях, связанных с проектированием сложных систем, полный цикл шагов может занимать весьма длительное время. Поэтому зачастую в исследованиях такого рода авторы ограничиваются разработкой теоретической (идеальной) модели объекта. С этим трудно спорить, однако следует иметь в виду, что ценность таких исследований оказывается существенно зависимой от степени уверенности в том, что создаваемая теоретическая (идеальная) модель адекватно отражает функционирование реального объекта, прообразом которого она предположительно является. Иными словами, в этом случае требуется дополнительное обоснование того, что теоретическая модель реалистична и может служить основой для последующих шагов по созданию реального объекта.

Зачастую, проектирование требует синтеза различных знаний: педагогических, психологических, философских, социологических, исторических, экологических, медицинских, правовых, технических, информационных и др. Обращение к ним вызвано колоссальной ответственностью не только за технологическую сторону образовательного процесса, но и за жизнь и психическое состояние людей, участвующих в реализации данного проекта.

Если для технического проекта можно перечислить и описать все элементы, конструктивные узлы и условия, обеспечивающие его внедрение, то для педагогического проделать такую работу бывает крайне трудно в силу многофакторности социально-педагогических и психолого-педагогических явлений, а также индивидуальных особенностей людей, как субъектов его реализации. Социально-педагогические и психолого-педагогические проекты более гибки по сравнению с техническими, и в отличие от них имеют некоторый резерв для коррекции отдельных конструктивных узлов. Например, недостаточный уровень мотивации обучающихся преподавателей на учебном занятии или тренинге может быть изменен путем применения форм и методов обучения, соответствующих их интересам и потребностям, а недостатки в предъявлении учебного материала – тщательно продуманной, последовательной самостоятельной (неформализованной) отработкой отдельных действий обучающихся.

Чем сложнее проектируемый объект, тем труднее довести проектирование до фазы создания реально действующей модели в приемлемые сроки и апробировать ее на практике, тем выше соблазн ограничиться разработкой теоретической модели, но тем выше и риск того, что разработанная сегодня модель ко времени ее реализации окажется неадекватной объективной реальности, и тем меньше уверенности в реальной ценности разработанной теоретической модели. Здесь уместно привести определение понятия «проектирование», данное М. Азимовым: «Процесс проектирования – это принятие решения в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки» [цит. по 207, С. 25].

Следует обратить внимание на эту деталь. Так как, еще в 80-х годах XX века Э. Н. Гусинский [64, С. 269] сформулировал принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому результаты взаимодействия и развития гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны. Поэтому для таких систем применяют вероятностное проектирование. Многими авторами отрицается существование абсолютно схожих учебных ситуаций и условий, т.к. в основу современной образовательной системы вводится принцип неопределенности ряда учебных параметров и параметров управления и в современной системе образования необязательно, а порой и невозможно создать один педагогический инструментарий и применять его в подобных учебных ситуациях. Данный принцип, по всей видимости, будет иметь еще большее значение для сферы послевузовского образования, осуществляемого индивидуально или в условиях факультетов или центров дополнительного профессионального образования.

Таким образом, сказанное выше в полной мере относится к процессу проектирования отдельных компонентов программы послевузовского образования преподавателя высшей школы. Сложность и длительность полного цикла этого педагогического проектного исследования очевидны, поскольку все компоненты образовательного процесса, особенно неформального (информального) компонента, не поддаются четкой алгоритмизации. Именно по этой причине, при проектировании программы такого образования для преподавателей вуза, по нашему убеждению, доведение проектной задачи до фазы экспериментальной апробации, является принципиально важным с точки зрения научной ценности проводимого исследования. К тому же, важную роль в процессе проектирования конкретной (в большинстве случаев, индивидуализированной) программы послевузовского образования преподавателей, могут оказать индивидуальные потребности и творчество со стороны всех субъектов образовательного процесса.

Необходимо отметить, что привлечение понятия «проектирование» к образовательной сфере, его адаптация к новой среде, трансформация в понятие «педагогическое проектирование» связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечет расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д. Собственно педагогическое проектирование и его приложения исследовались В. С. Безруковой, В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, Н. Н. Суртаевой, Ю. К. Черновой, В. З. Юсуповым и др. Однако, по мнению Н. О. Яковлевой, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются слабо изученными вопросы терминологии данной проблематики, ее содержательного наполнения.