Проблемы формирования лингвокультурной компетенции. Сборник научных статей. Выпуск 4

Дунев А. И., Егорова Т. В.

Проблемы лингвистического комментария прозаических произведений школьной программы

Школьная программа русской литературы в системе российского образования по праву может считаться залогом преемственности поколений. Знание общих текстов позволяет людям разных возрастов, профессий и интересов иметь общие национальные культурные корни. Утрата способности целого поколения к владению прецедентными текстами русской культуры грозит разрывом связей между «отцами и детьми». В. Д. и М. А. Черняк в статье «Стереотипность массового сознания и культурная грамотность» делают печальный вывод: «Языковое сознание „нечитателя“ – это феномен, с которым в той или иной степени сталкиваются все, кто работает сегодня в сфере образования» [Черняк, Черняк 2009: 95]. Особую роль прецедентных феноменов в понимании и интерпретации текстов подчеркивает Е. А. Баженова, указывая на невозможность освоения культурологического пространства текста любого жанра и стиля без знания хрестоматийных произведений русской и мировой литературы [Баженова 2017].

Школьный учебник литературы для среднего звена, традиционно построенный как хрестоматия, то есть сборник текстов и сопровождающих их небольших литературоведческих статей, является концентрацией прецедентных текстовых феноменов. «Важнейшим элементом приобретаемого личностью культурного наследства и существенной составляющей культурной грамотности являются прецедентные феномены различных типов. Их отсутствие в тезаурусе языковой личности является причиной примитивизации картин мира, скудости ассоциаций» [Черняк, Черняк 2009: 95].

Задача учителя – помочь каждому ученику вступить в диалог с художественным произведением, но для этого юный читатель должен понять текст.

Произведения для учебника-хрестоматии отбираются прежде всего в соответствии с принципами доступности и с целью решения воспитательных и развивающих задач при работе с детьми. Значение доступности в полной мере выявляется лишь благодаря практике использования текстов школьной программы по литературе. Очевидно, что текст должен быть понятен учащимся. Однако предусмотреть критерий «понятность», т. е. доступность текста для понимания, не представляется возможным. Человеку, имеющему образовательный и культурный бэкграунд, трудно представить и спрогнозировать, что будет непонятно юному читателю. Применение этого принципа затруднено из-за отсутствия конкретных, проверенных в практике и общепризнанных критериев доступности учебного текста.

Трудность усвоения учебного текста зависит как от его характеристик (свойств), так и от читательской компетенции, или набора умений школьника читать и понимать написанное. «Характеристики (свойства) текста, от которых зависит трудность его понимания и усвоения, называются компонентами сложности текста. Это, в частности, длина его предложений, соотношения научных и житейских понятий, абстрактных и конкретных слов и многое другое. Сложность текста является его объективным, не зависящим от уровня развития и подготовки читателя свойством» [Микк 1981: 36].

У неопытного и неподготовленного читателя понимание возникает в результате анализа и синтеза слогов в слова, а у опытного – смысловая сторона опережает техническую, о чем свидетельствует появление смысловых догадок в процессе чтения. Процессы постижения читающим ценностно-смыслового момента, то есть интерпретации, наделения смыслом, происходит при развертывании ленты воображения.

Что понимает современный городской школьник, когда он читает строки из прочно укоренившегося в школьной программе рассказа В. П. Астафьева «Фотография, на которой меня нет»:

Бабушка моя, тайком от родителей, по слезной просьбе тетки Авдотьи, домовничавшей у наших учителей, три раза заговаривала пупок дитенку, но он все равно орал ночи напролет и, как утверждали сведущие люди, наревел пуп в луковицу величиной.

При понимании каждой отдельной лексемы (трудность может вызвать глагол «домовничать» и значение формы «наревел» – длительно плакал навзрыд) ученики, не подготовленные постоянным «общением» с литературой, обращающей их к различным историческим эпохам, не могут составить картинку описываемых событий.

Семиклассники дают следующие объяснения:

– Бабушка ночью говорила в пупок ребенку, а он плакал.

– Ребенок плакал на луковицу.

– Слезы падали прямо на луковицы.

– У дитенка болел зуб.

– Тетка Авдотья просила бабушку вырастить дитенка, но никакое волшебство не поможет со взрослением младенца.

– Я поняла, что у ребенка болит, сколько не реви, ничего не проходит.

Многие ответы школьников, интерпретирующих предложение из рассказа, кажутся просто абсурдными. У подготовленного к восприятию текстов читателя, конечно, не возникнет никакого затруднения при понимании как отдельных предложений, так и целого текста. Среди ответов были адекватные интерпретации общего смысла высказывания. Но в целом небольшой эксперимент в трех седьмых классах показал наличие у школьников-читателей трудностей при понимании и изложении содержания отдельных высказываний, что не может не сказаться на понимании всего текста. Трудно предположить, что через год, когда им придется читать включенный в школьную программу рассказ, читательская компетентность достигнет требуемого уровня.

Т. В. Черниговская отмечает обучающее значение когнитивных процессов, образующее сложный механизм чтения: «Чтение, посредством которого дети получают большую часть информации, играет огромную роль в процессе усвоения знаний. Его значение все возрастает в условиях существующей системы образования, предполагающей системы дифференциации и индивидуализации обучения и увеличения удельного веса самообразования школьников. В этих обстоятельствах особенно важно умение правильно использовать чтение как средство получения новых знаний» [Черниговская 2013: 141—142].

Современные литературоведы дают пессимистические прогнозы формирования читательской компетентности и негативные оценки современного читателя в целом и школьника-читателя, в частности. Ю. В. Щербинина в книге «Время библиоскопов. Современность в зеркале книжной культуры» говорит о современном читателе как о вымирающем типе, по ее мнению, «глубокое и всестороннее понимание прочитанного доступно лишь избранному меньшинству; в реальности же чтению предается неизбранное большинство» [Щербинина 2016: 131].

М. А. Черняк причину непонимания современными школьниками классических текстов видит в «изолированности» школьной программы от современной литературы и как результат «разрыв, четко наблюдаемый в современной школе, между современной литературой и современным читателем грозит литературе гибелью» [Черняк 2018: 54].

Так сложилось в традиции изучения литературы в России, что в школьную программу входят не произведения для детей, а «трудные» взрослые тексты, поднимающие вопросы морали и нравственности, повествующие о сложных, нередко трагических жизненных ситуациях. Считается, что благодаря произведениям русской и зарубежной литературы из школьной программы формируется культурная и высоконравственная личность. Современная образовательная ситуация характеризуется массовым непониманием классических текстов. Как правило, школьники не способны сами оценить степень непонимания. Но именно неспособность понять предлагаемые для обучения тексты становится причиной отсутствия интереса и мотивации к чтению.

Таким образом, школьная программа по литературе обнаруживает противоречие между необходимостью передать подрастающему поколению ключевые коды русской и мировой культуры, заложенные в классических текстах, и разной степенью непонимания как отдельных высказываний, так и целых текстов и как следствие отсутствие желания и потребности читать и изучать эти непонятные и ненужные, с точки зрения подростков и молодежи, тексты.

Выбор основных методов педагогической деятельности, применяемых в работе с текстами школьной программы, обусловлен задачами, решение которых должно привести к ответу на основной проблемный вопрос: Как организовать диалог современного школьника с классическим текстом? Один из распространенных методов изучения художественного произведения в школе – комментирование. Различают комментированное чтение и комментированный пересказ. Обе разновидности объяснительного метода имеют цель расширить и углубить понимание текста. Как форма работы комментирование появилось и завоевало популярность в 60-е годы прошлого века и является промежуточной формой между чтением, звучащим текстом и литературоведческим анализом. Нередко методисты называют его «подталкиванием» к пониманию текста.

Основной задачей комментирования считают сокращение дистанции между современным школьником-читателем и литературным произведением, обусловленным историческим контекстом как описываемой эпохи, так и временем создания текста. Результатом можно считать «присвоение» системы задаваемых автором исторических, эстетических, мировоззренческих ориентиров и «вхождения» неподготовленного читателя в «мир художественного текста». Дополнительной задачей комментированного чтения становится создание учителем психологической установки на понимание. Характер комментария прежде всего ориентирован на реальные возможности школьников-читателей. Традиционный школьный комментарий содержит элементы анализа, способствует углубленному пониманию текста и не мешает восприятию.

Комментарий представляет собой пояснение тех аспектов смысла, которые, по мнению комментирующего (учителя, методиста, ученого), будут непонятны читателю.

Увеличение разрыва между уровнем современного школьника-«нечитателя» и глубиной классического произведения становится одной из причин кризиса литературного образования в современной общеобразовательной школе. Интерес нашего исследования направлен на лингвистический комментарий, но его удельный вес среди других видов комментированного чтения незначителен. Как правило, учитель ставит задачу объяснить историческую и культурную среду, в рамках которой развертывается действие прозаического произведения. Представить и доказать мастерство писателя помогает эстетический и литературоведческий комментарий текста. К лингвистическому аспекту учитель прибегает, если прогнозирует непонимание отдельных слов и словосочетаний, «вставок» из других произведений, создающих интертекстуальный фон. При наличии в тексте индивидуально-авторских новообразований учитель может обратиться к словообразовательному и морфемному анализу потенциальных и окказиональных слов.

О филологическом комментировании художественного текста как форме работы и методическом приеме на уроках литературы в национальной школе пишет Ш. А. Махмудов в статье «Филологическое комментирование как методический прием», отмечает особую функцию лингвистического комментирования на уроках литературы: «в процессе замедленного чтения „под лингвистическим микроскопом“ читатель-школьник обращает внимание на единицы, структурные элементы, закономерности художественного текста. Это сопровождается стремлением понять и осмыслить словесно-художественную систему, что проявляется в более или менее грамотном анализе художественного текста. Сформированные представления и оценки элементов структуры и содержания текста становятся основой целостного комментария текста произведения. Таким образом, учебная работа способствует формированию и развитию навыков и умений грамотного читателя, совершенствованию читательских способностей» [Махмудов 1992: 45—46]. Образовательная ситуация в области литературного чтения изменилась настолько, что методические практико-ориентированные положения, которые были актуальны в прошлом веке для национальной школы, становятся значимыми для современных школьников, владеющих русским как родным.

Утрата читательского интереса к классической литературе породила новое псевдометодическое понятие «приобщение к чтению». Отсутствие читательской способности, как показывает школьная практика, не заменяется коллективным чтением на уроке и недлительным и нестойким вниманием к рекламным приемам. Проблемы глубинного характера, связанные с непониманием языка классического произведения, нередко подменяются разговорами о стратегиях и индивидуальных читательских маршрутах. Не может быть маршрута, если впереди тупик. «Обнаружение проблем в чтении конкретного школьника будет происходить в ситуации актуализации его читательского опыта, востребованности читательской компетенции, ориентации на уровень его культуры чтения. Педагогическое сопровождение и разработка индивидуальных образовательных маршрутов будут ответом на выявление проблемных „болевых точек“ в общей системе уже существующей деятельности педагогического коллектива или конкретного педагога по приобщению школьников к чтению» [Галактионова 2008: 160].

В статье «Практика преподавания русского языка в новой современной социокультурной ситуации» А. И. Дунева приводится пример грамматического комментария архаической конструкции: Отрывок из повести Н. М. Карамзина «Бедная Лиза» не вызывает сложностей при восприятии, но само построение фразы, а также выражение  – не характерны для современного русского литературного языка и возможны лишь в случае стилизации. «Отец Лизин был довольно зажиточный поселянин, потому что он любил работу, пахал хорошо землю и вел всегда трезвую жизнь. Но скоро по смерти его жена и дочь обеднели.» обеднели по смерти

Например, высказывание  – грамматически верное, нормативное для языка конца XVIII века, с позиции носителя современного русского языка оценивается как отступление от синтаксической нормы. В современной речи этот смысл мог быть передан следующим образом: Однако изменение грамматических норм происходит постепенно в течение нескольких столетий (намного медленнее, чем изменение лексических норм). Между старой и новой нормой сохраняются отношения преемственности, иначе смысл произведений двух-, трехвековой давности был бы непонятен читателям-потомкам» [Дунев 2013: 95]. Предложенные ученым формы объяснительной работы с текстом положены в основу анализа конструкций, трудных для понимания школьниками классических художественных произведений. Он принудил ее взять у него несколько денег Он заставил ее взять у него немного денег.

Если школьник с некоторым трудом, но обнаруживает слова, значения которых ему непонятны, то неясность грамматических связей знакомых читателю слов не поддается опознаваемому, так как грамматическая семантика слабоинтенциональна.

Для того чтобы учитель смог организовать диалог школьника с текстом классической русской литературы, предлагаем систему грамматического комментария, объясняющего «затемненные» грамматической структурой конструкции места.

План комментария

– Выявить сложную для понимания конструкцию путем вопросов о ситуации, описываемой в тексте.

– Разделить конструкцию на части, объясняя каждую часть отдельно и связь между частями.

– Выбрать необходимый прием (синонимическая трансформация; вопросы от слова к слову), с помощью которого возможно раскрыть смысл, выраженный в трудной для понимании конструкции.

– Объяснить характер трудности, предупреждая ошибки в понимании и «внутриязыковом переводе» (изложении) текста.

Пример комментария

(А. Грин. Алые паруса). Отец и мать Грэя были надменные невольники своего положения, богатства и законов того общества, по отношению к которому могли говорить «мы». Часть их души, занятая галереей предков, мало достойна изображения, другая часть – воображаемое продолжение галереи – начиналась маленьким Грэем, обреченным по известному, заранее составленному плану прожить жизнь и умереть так, чтобы его портрет мог быть повешен на стене без ущерба фамильной чести. В этом плане была допущена небольшая ошибка: Артур Грэй родился с живой душой, совершенно не склонной продолжать линию фамильного начертания

Образец комментария учителя

I

– () Надменные невольники своего положения Невольники какие? Что стало причиной такого положения?

– Надменные невольники своего положения

– = высокомерные, неприступные для других люди, оказавшиеся несвободными; надменные невольники

– = люди, лишенные свободы действия из-за своего социального положения. невольники своего положения

– Аристократическое положение сделало родителей Грэя надменными и невольными в своих действиях.

– Цельное словосочетание затрудняет понимание общего смысла.

II

– Прожить жизнь и умереть так, чтобы его портрет мог быть повешен на стене без ущерба фамильной чести

– Как прожить?

– Почему портрет должен быть повешен на стене?

– Почему отсутствие на стене портрета нанесет ущерб фамильной чести?

– Прожить жизнь и умереть так, чтобы его портрет мог быть повешен на стене без ущерба фамильной чести.

– прожить и встретить смерть с достоинством, подобающим аристократу прожить жизнь и умереть = ;

– человеку оказана большая честь, так как его потомки будут равняться на тех, кто прожил жизнь достойно, и гордиться своими предками портрет повешен на стене = ;

– позор для семьи ущерб фамильной чести = .

– Так, чтобы портрет оказался на стене фамильного замкаПортрет окажется на стене, если вся жизнь и встреча со смертью пройдет безукоризненно с точки зрения принципов аристократического сословия. Прожить жизнь как? . При каком условии портрет будет повешен на стену?

– Удаленность взаимосвязанных понятий : Прожить жизнь и умереть без ущерба фамильной чести, чтобы портрет мог быть повешен на стене.

III

– ( ) Продолжать линию фамильного начертания Что значит продолжить фамильную линию? Как можно графически представить метафору «фамильное начертание»?

– Продолжать линию фамильного начертания

– = иметь потомков; продолжать фамилию

– = продолжение рода; фамильная линия

– = метафорическое представление о продолжении рода. фамильное начертание

– представляет собой сложную метафору, построенную на основе устойчивого словосочетания «фамильная линия» в значении «продолжение рода» и заключающуюся в соположении значений слов «линия» и «начертание». Продолжать линию фамильного начертания

– Разрушение устойчивого словосочетания «фамильная линия» и создание сложной метафоры.

Учителю как подготовленному читателю, не имеющему точных лингвистических и филологических ориентиров, чрезвычайно трудно предугадать, какая именно конструкция вызовет непонимание у школьника при знакомстве с текстами классической литературы.

На уроках литературы в современной образовательной (созданных в прошлом и описывающих различные явления прошлого) комментирование становится одной из продуктивных форм работы над проникновением в текст, над осмыслением художественного произведения. Без понимания невозможны другие формы, развивающие глубину проникновения в художественный текст, – анализ и интерпретация. Однако неразработанность современной методикой принципов лингвистического комментария, допустимого и доступного для юного читателя, ставит учителя в затруднительное положение при объяснении очевидных для взрослого человека контекстов. Нередко объяснение учителя замыкается в высказывании-упреке: «Ну как вы этого не понимаете». Отсутствие методического инструментария оставляет учителя безоружным перед новой проблемой, которая появилась не сегодня, но не нашла адекватного решения в методической практике. ситуации массового непонимания текстов другой эпохи

Литература

 Роль прецедентных текстов в кодировании и декодировании смысла речевого сообщения// Социо- и психолингвистические исследования. – 2017. – №5. – С. 80 – 84. Баженова Е. А.

 Приобщение школьников к чтению: феномен открытого образования. Научно-методические материалы. – СПб., 2008. Галактионова Т. Г.

 Практика преподавания русского языка в новой современной социокультурной ситуации// Академический вестник. Научный журнал. —2013. – Выпуск 1 (20). – С. 90 – 96. Дунев А. И.

 Филологическое комментирование как методический прием// Русский язык в школе. – 1992. – №2. —С. 43—46. Махмудов Ш. А.

 Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авторам и редакторам. —М., 1981. – 119 с. Микк Я. А.

 Чеширская улыбка кота Шрёдингера: язык и сознание. – М., 2013. Черниговская Т. В.

 Стереотипы массового сознания и культурная грамотность // Стереотипность и творчество в тексте: межвуз. сб. науч. тр. Вып. 13/ Ред. М. П. Котюрова. – Пермь, 2009. – С. 89—95. Черняк В. Д., Черняк М. А.

Проза цифровой эпохи: традиции, жанры, имена: учеб. пособие. – М., 2018. Черняк М. А. 

 Время библиоскопов: Современность в зеркале книжной культуры. – М., 2016. Щербинина Ю. В.

Золотарева А. П., Дунев А. И.

Загадки буквы «Й», или Почему койот не поёт?

Статья посвящена заимствованным словам в русском языке и специфике их написания. Тема является актуальной, поскольку имеет место большой приток иноязычных слов в русскую лексику и, как следствие, возникновение трудностей с их правописанием.

Одной из проблем, поднимаемых в нашем исследовании, является проблема буквенного обозначения сочетания звуков [jо]. У пишущего по-русски может возникнуть резонный вопрос: «Почему койот не поёт?», то есть чем объясняются различия в написании слов, сходное звучание которых мы передаем разными буквенными комплексами? Можно сделать предположение, что для тех, кто в этом случае способен определить, является данное слово заимствованным или исконно русским, его написание затруднений не вызывает.

В основном при написании слов, где используется буква «й», применяют слоговой принцип, который заключается в следующем: в зависимости от позиции, занимаемой фонемой /j’/, она обозначается различными способами [Мусатов 2006: 216—217]. Так, в начале слова вместе с последующей гласной фонема /j/ обозначается буквами «е», «ё», «ю», «я»:  – /j’э/л,  – /j’o/лка,  – /j’у/бка,  – /j’а/ма. Эти же буквы мы пишем и в том случае, если /j’/ находится после гласных:  – по/j’э/хать. Однако не все слова подчиняются данному принципу. Одним из исключений является написание в начале слова и после гласных сочетаний букв «йо» (вместо «ё»): , , . Исключением является и написание в начале слова и после гласных сочетаний букв «йе» (вместо «е»): , , . В соответствии со слоговым принципом следовало бы писать *, *но такое написание ненормативно. ел ёлка юбка яма поехать йод майонез койот йеменский фейерверк фойе феерверк фое,

Дело в том, что данный принцип применим только к словам исконно русским, в то время как слова иноязычного происхождения ему не подчиняются. Так, в галлицизме (от фр. rayon) после гласной мы пишем сочетание «йо», равно как и в финском (от фин. Kojonsaari). район Койонсаари

В случае, если бы упомянутые принципы все же сохранялись применительно к заимствованиям, это бы вызвало проблему постановки ударения в таких словах, как и , поскольку в русском языке в словах, где есть «ё», ударение падает именно на слог с этой буквой. майонез Койонсаари

Мы провели исследование по изучению специфики написания буквы «й», в ходе которого сравнили словарное написание ряда слов. Это привело к выводу о том, что при транслитерировании фонема /j’/ сохраняется в виде буквы «й», но не во всех заимствованных словах, где присутствует /j’/, эта буква сохраняется. В качестве примера можно сравнить слова и. флаер, плеер  стайер

Итак, для того чтобы проверить правильность написания слова, мы обратились к «Русскому орфографическому словарю» под редакцией В. В. Лопатина [2015]. Там оно представлено в разных значениях, от которых зависит его написание. (в единственном числе) как понятие, используемое в сфере рекламы, пишется без «й, в то время как словов значении «быстроходная лошадь» встречается именно с этой буквой. Почему же два слова, восходящие к одному и тому же английскому имеют разный графический облик? Данный вопрос, по всей видимости, интересовал одного из читателей журнала «Наука и жизнь», поскольку в мае 2006-го года в интернет-интервью, организованном этим журналом, был задан В. В. Лопатину. Ответ профессора сводится к следующему: слово (в любом его значении), как и , следует писать без буквы «й перед «е», и в следующих редакциях «Русского орфографического словаря» это будет отмечено. Другие словари и справочники, к которым мы обращались, не внесли большей ясности, т.к., например, «Словарю иностранных слов» Н. Г. Комлева [1999], в котором в значении «листовка, реклама» обходится без «й», противопоставлены данные «Справочника технического переводчика» и «Словаря синонимов» Л. Г. Бабенко [2013], где одним из вариантов является написание данного слова с буквой «й» перед «е». флаер Флаерсы  – флаерс флайер flyer, флаер плеер флаер » »