Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule

3.5 Der Storyline Approach und konstruktiv(istisch)es Lernen

Creating worlds, constructing meaning (Creswell 1997)

Das Storyline-Konzept leitet sich zwar ursprünglich nicht direkt vom Konstruktivismus ab, lässt sich aber im Nachhinein zutreffend damit begründen und somit theoretisch absichern. Nachdem im vorangegangenen Kapitel allgemeine Empfehlungen und Anregungen für eine konstruktiv(istisch)e Lernumgebung formuliert wurden, die insbesondere auch für das Fremdsprachenlernen förderlich sind, sollen nun darauf aufbauend einige Bezüge zwischen dem Storyline Approach und konstruktivistischem Denken erläutert werden. Es geht also um die Fragen: Was hat Storyline mit Konstruktivismus zu tun? Und was bedeutet das konkret für das Fremdsprachenlernen mit Storyline? Um Redundanzen mit Kapitel 2 und Kapitel 3.4 zu vermeiden, erfolgt hier lediglich eine Synopse.

Aus meiner Sicht erfüllt der Storyline Approach aus folgenden Gründen die Anforderungen an eine konstruktiv(istisch)e Lernumgebung im Rahmen des Fremdsprachenlernens:

 Lerninhalte: Das obige Zitat bzw. der Buchtitel von Jeff Creswell (1997) beschreibt die Kernessenz des Storyline Approach und trifft in gleichem Maße auf die diversen konstruktivistischen Denkströmungen zu. In fremdsprachlichen Storyline-Projekten „konstruieren“ die Lernenden deutlich erkennbar in doppeltem Maße: nämlich Inhalte/Bedeutungen und Sprache. Sie erfinden gemeinsam Teile „ihrer“ Geschichte (collaborative storymaking), entwickeln also auf der Basis ihrer individuellen Erfahrungen, Interessen und Ideen sinnerfüllte, „passende“ Inhalte, handeln Bedeutungen aus und schaffen auf diese Weise einen persönlich relevanten, situativen und zusammenhängenden Kontext (z.B. Zoo, Bauernhof): “Learning is the construction of meaning. (...) The narrative plays an important part in meaning-creating processes“ (Letschert 2006, 21).Die Inhalte der story werden in großem Maße von den Lernenden selbst bestimmt, auch wenn die Lehrkraft im Vorfeld ein grobes Konzept entwirft und über key questions und incidents stets die Möglichkeit hat, anregend und lenkend einzugreifen bzw. zu perturbieren, indem sie die Lernenden vor neue Probleme stellt, die im sozialen Gefüge sowohl inhaltlich als auch sprachlich konsensuell gelöst werden: Die Lernenden bilden Hypothesen und testen diese im Rahmen der story aus. Sie konstruieren, rekonstruieren und dekonstruieren Bedeutungen (vgl. Kapitel 3.3.2.2), wenn sie ihrer Phantasie freien Lauf lassen; Imagination ist ein besonders wichtiges learning tool bei Storyline. Über „richtig“ oder „falsch“ im Hinblick auf den Inhalt bestimmt nicht – wie üblich – die Lehrkraft, sondern die Lerngruppe, nachdem sie selbstständig recherchiert und intensiv beraten hat. Spätestens bei der Präsentation werden eventuelle „Denkfehler“ oder „Sprachfehler“ aufgedeckt, nämlich wenn die Klasse den „Konstruktionsversuchen“ nicht folgen kann und somit keine Verständigung stattfindet. Durch das Hineinversetzen in fiktive Charaktere (z.B. Tourist, Journalistin) lernen die Schülerinnen und Schüler, sich im geschützten Raum auf verschiedene Situationen einzulassen und sich mit verschiedenen Rollen zu identifizieren, was den kognitiven, sozialen und emotionalen Horizont erweitert. Dies ist gerade bei der Entwicklung von interkulturellen Kompetenzen von Bedeutung.Auf der anderen Seite gehen die Lernenden mit der für den jeweiligen Kontext benötigten Sprache spielerisch und kreativ um, indem sie für ihre Beiträge individuelles Vorwissen (interlanguage) nutzen bzw. darauf aufbauend neue Formen oder Strukturen konstruieren (z.B. Wortbildung, Satzmuster) oder etwa Wortfelder erweitern (vgl. Kapitel 2.3.3.3). Sprache wird – anders als in Schulbüchern – nicht in vorgegebenen bits and pieces und vereinfachten pattern drills benutzt, sondern auf Grund des authentischen Kontexts in sehr individueller Ausprägung: Die Lernenden bestimmen selbst, wie sie sich ausdrücken möchten, und konstruieren je nach Können und Absicht entsprechende sprachliche Mittel. Durch das individuelle und/oder gemeinsame Experimentieren wird nicht nur die Sprachkompetenz, sondern auch das Sprachbewusstsein gefördert.Alles sprachliche Lernen findet in lebensnahen, bedeutungsvollen, komplexen und kohärenten Kontexten statt: “Meaningful education asks for coherence in the curriculum. A story is by definition a meaningful context. (...) Stories are constructions in which facts, remembrances, knowledge and imagination come together“ (Letschert 2006, 19). Wissen, das selbst konstruiert wird, bleibt besser im Gedächtnis haften und ist somit nachhaltiger. Geschichten und persönliche Relevanz erhöhen die emotionale Beteiligung der Lernenden (vgl. Kapitel 2.3.2.1). Emotionen wiederum unterstützen die Verankerung des Gelernten im Gedächtnis und somit die Bildung von komplexen Wissensnetzen (vgl. Kapitel 4.4.2).

 Lernziele: Durch die gemeinsame Auswahl eines Themas einigen sich Klasse und Lehrkraft im Vorfeld auf mögliche inhaltliche Aspekte und Ziele (z.B. Schottland, Robinson Crusoe), jedoch können sich diese im Verlauf des Storyline-Projekts – je nach Ausgestaltung – verändern und erweitern. Weitere – insbesondere sprachliche – Ziele (z.B. Zeiten, Wortfelder) oder methodische Aspekte (z.B. Internetrecherche, Präsentieren) berücksichtigt die Lehrkraft, wenn sie die grobe Struktur der Storyline konzipiert. Allerdings lernen die Schülerinnen und Schüler durch die Offenheit der Aufgabenstellungen weit mehr, als die Lehrkraft in Form von Lehr-Zielen im Vorfeld definieren kann. Durch das selbstbestimmte Lernen entwickeln sie viele individuelle Lernziele (z.B. besser im Team arbeiten, öfter Wörter nachschlagen), die in regelmäßigen Reflexionsphasen besprochen werden.Storyline erlaubt Lernenden und fordert sie sogar dazu auf, Fragen zu stellen, die wiederum plausible Lösungen verlangen: durch Recherche, Interaktion oder Reflexion. Viele dieser Fragen sind im Vorfeld nicht absehbar, sondern werden oft spontan geäußert; sie können dazu beitragen, dass Lernende ganz individuelle Lernziele „konstruieren“, die für den Verlauf der Storyline wichtig sind, aber auch einen Bildungswert haben (z.B. Eruieren, ob Aprikosen auch in Irland gedeihen oder was für ein Habitat Pinguine im Zoo benötigen).Durch die Tatsache, dass die Lernenden im Rahmen der Gruppenarbeit Teilaufgaben auswählen oder eigene Miniaufgaben entwickeln, setzen sie sich immer wieder eigene Ziele und konstruieren wiederum eigene (viable) Lösungen – entweder allein oder im Team. Dies kann sich auf Inhalte, Arbeitsweisen oder Sprache beziehen. Somit wird der Storyline Approach insbesondere heterogenen Lerngruppen gerecht, weil sich alle Mitglieder auf die eine oder andere Weise einbringen können und zum Gelingen des Projekts beitragen. Die Lernenden organisieren ihre Arbeit weitgehend selbstständig (z.B. am Fries, auf dem Flur) und lernen dabei wichtige Strategien für eigenverantwortliches (lebenslanges) Lernen.

 Lernumgebung: Storyline-Klassenzimmer verkörpern „starke“ Lernumgebungen mit vielseitigen Lernangeboten, anspruchsvollen Aufgabenstellungen, ansprechenden und authentischen Materialien, realitätsnahen Kommunikationssituationen sowie handlungsorientierten Arbeitsweisen (learning by doing), die ermöglichen, dass Wissen und Können im Austausch mit der Lerngruppe immer wieder neu konstruiert, strukturiert, erprobt und integriert wird. Durch das Arbeiten an komplexen, ganzheitlichen und lebenswirklichen Problemstellungen finden die Lernenden vielseitige Anknüpfungspunkte an ihre bisherigen Erfahrungen und Wissenskonstruktionen (z.B. Haustiere, Familienleben, Reisen).Sowohl incidents als auch die key questions stellen echte Herausforderungen dar, die inhaltlich und sprachlich gelöst werden müssen. Dabei werden vielfältige kognitive Prozesse ausgelöst. Da es keine „fertigen“ Antworten – wie in Schulbüchern – gibt, sind alle Lernenden gefordert, sich aktiv und konstruktiv zu beteiligen: kognitiv, emotional und sozial. Durch das intensive Verhandeln bei der „Problemlösung“ sowie durch die handlungsorientierte Arbeitsweise (z.B. Bastelarbeiten, Rollenspiel) wird die Transferfähigkeit des Gelernten, insbesondere auch auf sprachlicher Ebene, erhöht. Komplexe authentische Sprachhandlungen werden in zielgerichteten Interaktionen mit der Gruppe konstruiert, in der Simulation bzw. inszenierten Wirklichkeit erprobt und in bestehende Wissenskonstruktionen integriert, was durch die narrative Verankerung erleichtert wird (vgl. Kapitel 2.3.2.1).Die offenen Aufgabenstellungen ermöglichen zudem, dass verschiedene Talente und Intelligenzen berücksichtigt werden, die den inhaltlichen und sprachlichen Konstruktionsprozess unterstützen und zum ganzheitlichen Experimentieren einladen (z.B. Gedicht, Tanz, Collage). Durch die offenen Aufgaben entsteht ein information gap; folglich hören die Lernenden bei den Präsentationen motiviert zu und versuchen, das Gehörte bzw. die Konstruktionsprozesse der Klassenmitglieder zu erschließen und zuzuordnen. Storyline ist wie alle Projektformen auch ein demokratiepädagischer Ansatz (vgl. Magnus/Sliwka 2015) und fordert bzw. fördert Mitsprache. Dies verlangt “a group climate with a spirit of safety, respect and confidence. In this climate, children (dare to) take initiatives“ (Letschert 2006, 20). Bei Storyline übernehmen Lernende erkennbar gerne Verantwortung für ihr Handeln (ownership).

 Sozialformen: Kooperatives Lernen hat bei Storyline einen hohen Stellenwert (vgl. Kapitel 2.3.3.5) und ermöglicht den Lernenden, im Schutz der Gruppe eigene Ideen, Wirklichkeitsentwürfe, aber auch Sprache zu konstruieren, auszutauschen, zu reflektieren und eventuell neu zu strukturieren. Da die Gruppen „homogen“ sind (z.B. eine Familie, eine Reisegruppe), können, dürfen und sollen alle etwas beitragen: Jedes Gruppenmitglied wird zum Experten bzw. zur Expertin für den jeweils gewählten Bereich und hat somit eine tragende Rolle in der Geschichte (z.B. als Opa, Polizistin, Punk). Die soziale Interaktion und intensive Kommunikation fördert Wissenskonstruktionen und Lernprozesse auf inhaltlicher, emotionaler, sozialer und sprachlicher Ebene. Storyline-Lerngruppen sind komplexe dynamische Systeme mit einem beachtlichen Lernpotenzial (vgl. Kapitel 4.3.5.3).Lernen findet bei Storyline nicht wie üblich nur am zugeteilten Tisch statt, sondern kann sich über das gesamte Klassenzimmer (z.B. Fries, PC, Boden), Schulhaus (z.B. Bibliothek, Schulgarten) oder auch außerschulische Orte (z.B. Interview mit der Feuerwehr, Besichtigung einer Klinik) erstrecken. Über Skype und E-mail können sogar learning communities und Expertenteams rund um die Welt gebildet werden. Die Lehrkraft berät als Lernpartnerin bzw. -partner und regt über key questions und incidents zu neuen Konstruktionsprozessen an: “The construction of authentic knowledge from our experiences and sharing knowledge with others is the power of the Storyline Approach“ (Letschert 2006, 19).

 Arbeitsmaterialien: Ein Storyline-Klassenzimmer ist mit vielfältigen Arbeits- und Lernmaterialien ausgerüstet, um die individuellen Konstruktionsprozesse zu erleichtern und zu veranschaulichen: Bastelmaterialien, Nachschlagewerke, authentische Materialien (z.B. Broschüren, Souvenirs) und – je nach Ausstattung der Schule – Computer, Kameras, CD-Player usw. (vgl. Kapitel 2.3.3.4). Anders als bei der Arbeit mit dem Schulbuch wählen die Lernenden eigenständig das jeweils benötigte Material aus, um ihre kreativen Ideen zu visualisieren bzw. zu illustrieren. Selbstverständlich können sie auch geeignete Materialien von zu Hause mitbringen (z.B. Gegenstände, Kleidung, Musik). Die Lernenden benutzen, wählen aus, wägen Nutzen und Qualität ab und/oder gestalten eigene Medienprodukte (z.B. Videoclip, Zeitungsartikel). Auf diese Weise erwerben sie wichtige Medienkompetenzen, die zudem auch das sprachliche Lernen erleichtern (vgl. Kapitel 1.6.2.1).Der Fries übernimmt in diesem Zusammenhang eine wichtige Rolle: er dokumentiert bzw. fördert individuelle Lernprozesse, veranschaulicht die Vielfalt an Lernwegen, strukturiert das Lernen, fördert die Metakognition und unterstützt zugleich auch die Konstruktionsprozesse im Rahmen der Präsentationen (vgl. Kapitel 2.3.3.2).

 Lern- und Arbeitstechniken: In Storyline-Projekten verwenden und lernen die Schülerinnen und Schüler vielseitige Techniken und Strategien, um ihre Arbeit selbst zu organisieren sowie selbstständig Bedeutungen zu erschließen bzw. zu konstruieren, und zwar auf inhaltlicher als auch sprachlicher Ebene (z.B. Einsatz von Sachbüchern, Wörterbüchern). Sie trainieren Lesetechniken (z.B. skimming, scanning), lernen, wie man Wörter aus dem Kontext erschließt (z.B. bei Präsentationen), aber auch, wie man einen Text aufbaut (z.B. Brief, Lebenslauf) oder einen Hörtext visualisiert (z.B. Collagen, Objekte). Darüber hinaus entwickeln sie während der Aufgabenbearbeitung eigene Lernwege und individuelle Arbeitsstrategien (z.B. note-taking, Nutzung eines Online-Lexikons). Die ganzheitlichen, multimodalen und multisensorischen Arbeitsweisen fördern vielfältige Konstruktionsprozesse und werden besonders heterogenen Lerngruppen gerecht. In der Gruppe sowie in den regelmäßigen Reflexionen werden Lern- und Arbeitstechniken besprochen, evaluiert und eventuell modifiziert. Dadurch werden individuelle Wissenskonstruktionsprozesse bewusst gemacht. Auf Grund der bei Storyline erhöhten Fehlertoleranz entwickeln die Lernenden auch language awareness und werden zudem angeregt, mit der Sprache spielerisch und kreativ umzugehen (z.B. Wortbildung, sense poem). Dabei erwerben sie ein vielseitiges strategisches Wissen, das sie – auch außerhalb der Schule – flexibel einsetzen können (nachhaltige Handlungskompetenz). Lernen lernen hat bei Storyline einen hohen Stellenwert.

 Rollenverständnis: In Storyline-Projekten werden Lernende viel mehr gefordert als im regulären Unterricht, wo in der Regel die Lehrkräfte aktiv sind, während die Lernenden meist zuhören (müssen). Lernende und Lehrende entwickeln bei Storyline eine Vielzahl an neuen Rollen (vgl. Kapitel 2.3.3.5), welche die individuellen Konstruktionsprozesse der Lernenden unterstützen: Diese arbeiten weitgehend selbstständig und eigenverantwortlich in Teams, recherchieren kritisch und zielgerichtet in authentischen Materialien, wählen Teilaufgaben aus, konstruieren – inhaltlich, sprachlich und methodisch – eigene Beiträge, die sie der Klassenöffentlichkeit auf ihre Weise präsentieren, und reflektieren ihre Lernprozesse. Lehrkräfte werden zu “educational designers“ (Letschert 2006, 22): sie konzipieren eine für die Zielgruppe geeignete Storyline, organisieren und koordinieren Arbeitsphasen, moderieren bei Präsentationen, motivieren und beraten bei der Aufgabenbearbeitung, fördern durch key questions und incidents Hypothesenbildung und Wissenskonstruktionen, regen zu divergentem und kritischem Denken an, vermitteln bei sozialen Lernprozessen, fördern durch eine erhöhte Fehlertoleranz die Risikobereitschaft der Lernenden (z.B. bei kreativen sprachlichen Beiträgen), beobachten und evaluieren Lernprozesse und vieles mehr. Storyline-Lehrkräfte sind bei der Vorbereitung aktiv, im Klassenzimmer treten sie in den Hintergrund und überlassen die Arena den Lernenden. Die relative Autonomie der Lernenden ist ein wichtiger Schritt auf dem Weg zum lebenslangen Lernen (vgl. Kapitel 1.6).

 Reflexion und Evaluation: In Storyline-Projekten finden regelmäßig längere und kürzere Reflexionen statt, um den Lernenden ihre Lernprozesse, Wissenskonstruktionen, Lernfortschritte, aber auch -hindernisse bewusst zu machen. Dies geschieht in den jeweiligen Arbeitsgruppen (peer evaluation), im Plenum oder auch durch eine schriftliche Selbstevaluation. Diese Phasen dienen nicht etwa der Bewertung im Sinne der Benotung, sondern sollen vielmehr das autonome Lernen und Arbeiten erleichtern. Es geht dabei also auch um zukünftige Lernprozesse und die Frage, wie diese bestmöglich gefördert werden können (z.B. durch ein größeres Zeitbudget, mehr/anderes Material, Wechsel der teamleaders). Die Reflexionen können sich auf inhaltliche, organisatorische, soziale, sprachliche oder auch andere Aspekte beziehen, die von den Lernenden geäußert werden. Die Lehrkraft berät durch ein Angebot von Vorschlägen, die gemeinsam diskutiert und bewertet werden. Nach einer Reflexionsphase können beispielsweise wordbanks erweitert, Gruppenregeln ergänzt, neue Rollen innerhalb der Gruppen verteilt (z.B. language manager, time manager) oder einzelne Lernende ermuntert werden, öfter zu präsentieren oder beim kreativen Schreiben auch das Grammatikheft zu konsultieren.

Fazit: Meine Ausführungen haben gezeigt: “Storyline seems to be a reasonably good example of a constructivist way of teaching and learning“ (Ebd., 22). Für nachhaltiges und lebenslanges Lernen muss man nicht nur motiviert sein, sondern auch selbstbestimmt und eigenverantwortlich arbeiten können sowie über selbstreflexive Fähigkeiten verfügen. Ob und inwiefern meine Hypothese stimmt, dass der Storyline Approach gerade für das fremdsprachliche Lernen einen optimalen Ansatz darstellt, um heterogenen Klassen gerecht zu werden und darüber hinaus vielfältige Kompetenzen und Fertigkeiten für das lebenslange (Fremdsprachen-)Lernen zu fördern, sollen meine Fallstudien in Teil B zeigen.

3.6 Zusammenfassung und Fazit

Why don’t learners learn what teachers teach? (Allwright 1984)

In den vorangegangenen Kapiteln wurde der Frage im obigen Zitat nachgegangen. Aus der Darstellung und Diskussion verschiedener konstruktivistischer Ansätze wurde deutlich, dass Lernen ein subjektabhängiger, selbstgesteuerter, aktiver, konstruktiver, situativer und sozialer Prozess ist, der von außen zwar angeregt, aber keineswegs gesteuert und kontrolliert werden kann. Es liegt auf der Hand, dass es sich bei meinen Ausführungen um Modelle und Theorien handelt, die auch ihre Grenzen haben. In vielen Fällen dreht es sich um Hypothesen, Fragmente oder Momentaufnahmen, denn der Erkenntnisstand ändert sich vor allem auf Grund der regen Forschungstätigkeiten in den Neurowissenschaften ständig. Dennoch gestehen führende Fachleute aus der deutschen Neurowissenschaft, die ein Manifest über die Hirnforschung im 21. Jahrhundert verfasst haben: „Nach welchen Regeln das Gehirn arbeitet, wie es die Welt so abbildet, dass unmittelbare Wahrnehmung und frühe Erfahrung miteinander verschmelzen; wie das innere Tun als ‘seine’ Tätigkeit erlebt wird und wie es zukünftige Aktionen plant, all dies verstehen wir nach wie vor noch nicht einmal in Ansätzen“ (Das Manifest 2004, 33).

Zum Schluss bleiben also viele offene Fragen, und die Vielzahl alternativer Erklärungsversuche für unsere Hirn- bzw. Erkenntnisleistungen bringt nicht nur Erhellung, sondern auch Verwirrung, bestätigt allerdings in gewisser Weise genau das, was auch dem Konstruktivismus zugrunde liegt: Wir sehen nur, was wir sehen wollen (können). Entsprechend fällt auch die jeweilige Interpretation von Beobachtungen (und auch von Forschungsergebnissen) aus. Denn: „Wäre unser Gehirn so einfach, dass wir es uns erklären könnten, dann wäre es wahrscheinlich nicht in der Lage, genau dieses zu tun!“ (Emerson Pugh Trost, Zit. nach Schirp 2006, 99).

Vor dem Hintergrund der immer wieder entstehenden Kontroversen um „den“ Konstruktivismus, möchte ich zum Schluss noch betonen, dass man sich nicht dem einen oder anderen konstruktivistischen Ansatz verpflichtet fühlen „muss“, sondern vielmehr die Bandbreite und Variationen an konstruktivistischen Ansätzen im Auge behalten sollte, die sich schließlich zu einem Gesamtbild vereinen, welches heterogenen Lerngruppen sehr viel mehr gerecht wird als die meisten anderen Ansätze. Dies sollte auch vor dem Hintergrund des Bildungskonzepts „Lebenslanges Lernen“ betrachtet werden: (Lebenslanges) Lernen kann man nicht erzwingen, aber lernen! Man muss auch nicht in einen dogmatischen Glaubenskrieg eintreten, um mit (teils polemischen) Argumenten beweisen zu wollen, dass der eigene wissenschaftliche Standpunkt der „bessere“ sei und der „Wahrheit“ näher käme. Konstruktivistisches Denken hat diesen Anspruch nicht. Es will nicht zum Glaubensbekenntnis oder zur Norm werden. So pflichte ich Pörksen (2001) bei, wenn er feststellt: „Auch der Konstruktivismus ist nur eine Konstruktion (unter vielen möglichen); er ist nicht auf seine Wahrheit zu prüfen, sondern auf seine Nützlichkeit, seine Viabilität“ (Ebd., 18). Genau das habe ich mit diesem Kapitel versucht und festgestellt, dass der Konstruktivismus (im Gesamtbild betrachtet) eine „nützliche“ Theorie ist, um den Storyline Approach zu verorten, denn wie sich in Kapitel 2 gezeigt hat, entspricht das Storyline-Modell in vielerlei Hinsicht den Kriterien einer konstruktivistischen Unterrichtsphilosophie. Dennoch empfiehlt sich selbstverständlich auch gegenüber dem Konstruktivismus eine kritische Distanz: „denn: wer nicht am Konstruktivismus zweifelt, hat seine Essenz nicht verstanden“ (Ameln 2004, XII).