Образовательные процессы и ресурсы высшей школы в области радиоэлектроники
- -
- 100%
- +
Предисловие
Выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский писал: «… в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы не могут заменить личности в деле воспитания. Только характером можно образовать характер». В соответствии с актуальными задачами воспитания, самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования личности в предлагаемом учебнике характеризуются и раскрываются основные тенденции, наметившиеся в психолого-педагогической науке и практике в ХХ веке и перешедшие в ХХ1 век, представлены развернутые положения современной дидактики, освещается широкий круг проблем сложившейся педагогической практики. Авторы старались постепенно подвести читателя к образовательным технологиям, рассматривая главным ресурсом высшей школы – мировоззренческие контексты, идеи и идеалы образования.
Учебник адресован магистрантам в области радиоэлектроники, ставшей особенно актуальной в связи с процессами информатизации всех сфер общества. Как известно, важной стороной магистерской подготовки являются компетенции в области организации образовательного процесса, обучения и развития личности. В этом отношении предлагаемый учебник отвечает практической целесообразности и соответствует профессиональным компетенциям магистерской подготовки. Будущие магистры в области радиоэлектроники являются полноценным ресурсом высшей школы. Между тем подготовка по данной специальности, как правило, не предполагает специального педагогического и психологического образования, поэтому будущие преподаватели на практике постоянно испытывают потребность в совершенствовании всех навыков организации образовательной деятельности. Данный учебник в определённой мере обеспечит удовлетворение этой потребности.
Педагогическую теорию авторы старались изложить как исторический опыт развертывания различных идей и направлений в образовании. Поэтому оправдано большое количество упомянутых исторических имен, чьи идеи оказали существенное влияние на различные стороны развития педагогических направлений. Особое место в учебнике занимает один из самых больших разделов – IV «Технологии и поиск», в котором авторы выдерживают общий принцип построения и изложения материала: исторический контекст развития инноваций раскрывается на уровне методологических и методических проблем. В разделе IV охарактеризованы современные модели образования, компьютерные технологии, перспективы внедрения виртуальной обучающей среды. Глубоко раскрыты темы «Лекция как образовательная технология», «Игра в образовательном процессе», а также такие приемы преподавания дисциплин, как комическое, его дидактическая и развивающая сущность.
Учебник достаточно информативен. В нем содержатся педагогические воззрения философов и мыслителей разных времен, направлений и эпох, не бесспорные с точки зрения сложившейся образовательной практики, но в то же время раскрывающие глубинное содержание вечных проблем становления личности. Даны развернутые положения педагогов-новаторов, создателей теорий, историков, ученых из разных областей знания; используются отрывки из художественной, мемуарной литературы, истории техники и радиоэлектроники. В библиографическом списке, предметном указателе содержаться основные биографические сведения о более 200 упомянутых именах. В приложения включены глоссарий, краткие биографические сведения, предметный указатель, придающие изданию справочную широту. В этом смысле учебник будет полезен не только в системе магистерской подготовки специалистов в области радиоэлектроники, но к нему может быть проявлен интерес более широкого круга читателей.
Изложенным объясняется структура пособия и его содержание. В разделе I (1-4 главы) в обобщенном виде представлены основные тенденции образовательной деятельности на уровне методологии, теории и практики. Здесь ставилась задача рассмотреть наиболее проблематичные, дискуссионные и не бесспорные с точки зрения традиционной практики идеи. В ряду актуальных методологических проблем сферы науки, включая образование, стоит проблема языка в аспекте постижения его роли и значения в познании, рассмотрения языковой деятельности в качестве образовательного ресурса. Ориентированная на язык современная теория познания, а вместе с ней и образовательная практика признают язык в качестве необходимого условия развития педагогических идей. Выдающиеся учёные всего мира изучают язык как источник и фундамент познания (Г.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер, Ю. Хабермас, П. П. Гайденко, М. Е. Соболева и др.). В I разделе данного учебника показаны главным образом те стороны проблемы языка, по которым в науке состоялись широкие дискуссии и имеются развёрнутые публикации.
Раздел II (глава 5) посвящен целям образования по отношению к педагогическому идеалу, в котором раскрывается субъективный мир личности педагога, его «сверхличные» задачи, определяющие контуры того, что называется методами, стилями, технологиями преподавания. Хотелось бы, чтобы весь арсенал педагогического воздействия соотносился с педагогическим идеалом, так как назначение педагогических технологий – сохранить идеальную доминанту и усилить её. Только страстное стремление к идеалу побуждает к беспрерывному творчеству и созиданию.
Самый большой по объему раздел III «Личность в образовании» (главы 6, 7). Глава 6 посвящена личности студента как психологической реальности, с которой работает преподаватель: интеллектуальная активность, профессиональная компетентность, социальность, психологическая культура. Новый тип отношений между субъектами педагогического процесса предполагает широкое использование психологических знаний и методов управления процессом развития личности, знание и учет индивидуальных особенностей студентов.
В главе 7 раскрывается психологический образ педагога, его профессиональное сознание. Хотелось привлечь внимание педагогов к проблеме активности профессионального сознания не по отношению к студенту как объекту деятельности, а отношениям внутри самой деятельности. С этой целью рассматриваются такие составляющие профессионального сознания, как личность педагога, рефлексия, самосознание, понимание, интерпретация, интеллигентность, мастерство и искусство педагога, духовность и душевность.
В разделе IV (главы 8, 9, 10, 11, 12) сделан акцент на сущность инноваций в образовании и традиционно драматический характер их внедрения. Инновация, как и культура вообще, реализует себя через разновекторные действия людей. Поэтому инновационный процесс – это дерзость, новизна, смелость, сила, воля и отвага. Педагогическое знание должно находиться в поиске гармоничного и осмысленного существования в образовательных технологиях таких составляющих, как методы, приемы, стили преподавания и учения. В этой связи в разделе IV предложены темы культурных традиций в университете, педагогической техники, электронной обучающей среды. Здесь же представлена тема «Современная лекция», в которой наряду с традиционными методами и приемами описаны относительно новые поиски философов и дидактов: эссеистский и драматургический подход.
В основу раздела V (глава 13) положена мысль о непреложном законе преемственности. Даже концепции вариативного образования, либерализации элитарного образования или трансцендентной педагогики имеют глубокие основания и тенденции, просматривающиеся во все времена развития педагогической мысли и технологии. Будущее педагогической деятельности связано с расширением возможностей профессиональной рефлексии, компетентного выбора личностью стратегий саморазвития и самораскрытия в обстоятельствах образовательно-воспитательного процесса. Только опираясь на эти возможности, можно предложить студентам ориентиры самостановления и саморазвития.
Учебник снабжен терминологическим словарем (глоссарий). В предметный указатель вошли ключевые понятия, подробно рассмотренные в пределах учебника. В сведениях об авторах приведены имена философов, педагогов, психологов и дидактов, упомянутые в учебнике, чьи идеи оказали и оказывают существенное влияние на теорию и методику преподавания. Каждая глава завершается кратким обобщением. Рекомендуемая литература, вопросы и задания для самостоятельной работы расположены в конце глав.
Содержание основных разделов и глав, характер изложения материала в учебнике, его композиция и стиль позволяют считать, что сохранена необходимая широта рассмотрения образовательных процессов в методологии образования, дидактике, психологии и ряде других наук.
Авторы надеются, что учебный материал будет полезен всем интересующимся теоретико-методологическими проблемами образования.
Раздел 1
Методологический ресурс образования
Глава 1
ВВедение в теоретико – методологические проблемы образования
1.1. Язык образования
1.1.1. Язык науки – Язык образования
Мы не можем говорить о структуре атомов на обычном языке.
В. ГейзенбергВажным аспектом методологии современной науки и образования является проблема языка. Язык как знаковая система, используемая для целей коммуникации и познания, в полном объёме своих приложений и определений имеет отношение к образованию, более того, к его методологии. И хотя нет определения «язык образования», его конституирование в языке науки, описание и характеристика вполне очевидны. Что представляет собой язык науки, из которого проистекают все основоположения относительно языка образования, образовательных технологий, по определению? Прежде всего – это система понятий. Как система понятий язык науки отличается точностью и однозначностью, что составляет проблему в современную эпоху в связи с развитием представлений о многозначной логике, синергии, относительности знания, истины и другом в науке и теории познания. Язык науки – это знаковая система, используемая для познания, обработки, хранения и применения знаний. Язык науки – это символическая система, имеющая собственное (символическое) содержание. Благодаря этому можно использовать для представления знания или характеристики (описания) объекта модели, образы, что позволяет обнаруживать в реальности что-то неявное, не лежащее на поверхности, непредсказуемое. Если, например, культура – это групповой способ структурирования мира для того, чтобы избежать хаоса и обеспечить выживание группы, то язык – это система символов, которая представляет и отмечает это структурирование [28].
Однако прежде чем заняться характеристикой и описанием современного языка образования, полезно выделить некоторые характеристики языка как такового (как средства вербального и невербального общения), языка науки, искусственного языка и пр.
Необходимо решить, что имеется в виду под терминами язык науки, язык образования, какой смысл заложен в этих понятиях.
Это может быть рассмотрено в трёх классах определений:
1. Определения, наделяющие язык науки всеобщими для всех наук и особыми относительно языка как первейшей формы данности свойствами.
2. Определения, не наделяющие язык науки какими-либо особыми, выходящими за пределы языка как первейшей формы данности, свойствами.
3. Определения, рассматривающие язык науки как специализированную систему языковых средств и выражений в пределах определённой науки.
Во всех трёх классах определений язык науки не рассматривается в качестве автономной системы, превосходящей естественный язык, как универсальной модели бытия, понимания и познания, а также в качестве высшей стадии языка как такового с тенденцией завершения идеи языка вообще. Предлагаются устоявшиеся хрестоматийные определения из учебно-методической и справочной литературы.
Язык в общем виде – это знаковая система, используемая для целей коммуникации и познания. Считается, что природа и значение языкового знака не могут быть поняты вне языковой системы. В чём же выражается системность языка? Во-первых, в наличии в каждом языке помимо словаря также синтаксиса и семантики. Во вторых, все языки могут быть разделены на естественные, искусственные и частично искусственные. Первые возникают спонтанно в процессе общения членов некоторой социальной группы. Это, например, этнические языки. Искусственные языки создаются людьми для определённых целей, например, языки математики, логики, шифры и т. п. Языки естественных и гуманитарных наук относятся к частично искусственным. Характерной особенностью искусственных языков является однозначная определенность их словаря, правил образования и значения. Эти языки генетически и функционально вторичны в отношении естественного языка; первые возникают на базе второго и могут функционировать только в связи с ним.
По вопросу об отношении языка к действительности имеются две противоположные точки зрения. Согласно первой из них язык есть продукт произвольной конвенции; в выборе его правил, как и в выборе правил игры, человек ничем не ограничен, в силу чего все языки, имеющие ясно определенную структуру, равноправны. В соответствии со второй точкой зрения язык связан с действительностью и его анализ позволяет вскрыть некоторые общие факты о мире. Конвенционалистская концепция языка принималась многими представителями философии неопозитивизма. Она основана на преувеличении сходства естественных языков с искусственными и на ошибочном истолковании ряда фактов, касающихся этих языков.
В некоторых теориях (марксизм) отвергается как утверждение о том, что язык есть произвольное образование, так и утверждение об образном или структурном копировании языком реального мира. Данное решение вопроса об отношении языка к действительности исходит из связи языка с мышлением и является распространением принципов теории отражения на область языка. Мышление есть одна из форм отражения действительности. Язык, являющийся инструментом мышления, также связан своей смысловой стороной с действительностью и своеобразно отражает ее. Это проявляется в обусловленности развития языка развитием человеческого познания, в общественно-историческом генезисе языковых форм, в успешности практики, опирающейся на информацию, получаемую с помощью языка.
Весьма распространенным является тезис о зависимости наших знаний о мире от используемого в процессе познания языка. К различным формам этого тезиса ведут представления о языке как об одной из форм проявления «духа народа» (В. Гумбольдт) или реализации свойственной человеку способности символизации (Э. Кассирер), утверждение об искажении результатов непосредственного познания в процессе их выражения (А. Бергсон, Э. Гуссерль). Принцип неизбежной зависимости картины мира от выбора понятийного аппарата вместе с положением об отсутствии ограничений в этом выборе составляет существо радикального конвенционализма.
Положения о связи языка с мышлением и действительностью позволяют найти правильное решение вопроса о роли языка в познании. Язык есть необходимый инструмент отображения человеком действительности, оказывающий влияние на способ ее восприятия и познания и совершенствующийся в процессе этого познания. Активная роль языка в познании состоит в том, что он влияет на уровень абстрактного мышления, на возможность и способ постановки вопросов относительно действительности и получения ответов на эти вопросы. Утверждение, что язык является активным фактором формирования нашей картины мира, не означает, однако, ни того, что язык творит эту картину, ни того, что он определяет принципиальные границы возможностей познания. Язык не только влияет на познание, но и сам формируется в процессе познания действительности как средство адекватного ее отображения.
Философы и логики неоднократно обращали внимание на ошибки, проистекающие из неправильного употребления и несовершенства естественного языка, и призывали к осторожности в пользовании им. Наиболее радикальные из них требовали создания некоторого совершенного языка (Г. Лейбниц, Б. Рассел). Современная лингвистическая философия положению о том, что язык должен быть предметом философского исследования, придала форму утверждения: язык является единственным или, во всяком случае, наиболее важным предметом такого исследования. Философия оказалась при этом сведенной к критике языка, задача которой состоит в том, чтобы туманные и запутанные мысли делать ясными и четко друг от друга отграниченными. В рамках лингвистической философии сложились два направления: одно из них ставит своей целью логическое усовершенствование естественного языка и замену отдельных его фрагментов специально сконструированными языками (реконструкционизм); другое уделяет основное внимание исследованию способов функционирования естественного языка, пытается дать наиболее полное описание его свойств и устранить тем самым затруднения, связанные с неправильным его употреблением (дескрипционизм).
К характеристике языка как такового и соответственно всем его разновидностям могут быть отнесены:
• Лексика, или словарь языка.
• Синтаксис и грамматика языка – это система правил об образовании формы слов и словосочетаний (фраз).
• Фонология – система правил звучания слов в конкретном языке.
• Семантика – значение слов (смысл).
• Прагматика система правил использования языка для понимания смысла в разных социальных и культурных контекстах.
• Фонемы – наименьшие основные единицы звука в языке.
• Морфемы – наименьшие основные единицы смысла.
В общем виде проблема языка в науке находит отражение в двух диаметрально противоположных концептуальных подходах. В первом постулируется строгость научной терминологии и освобождение от всего метафизического, логически и эмпирически необоснованного. Во втором – свобода научного дискурса от жёстких терминологических тисков рационального языка. С. Р. Аблеев формулирует проблему предельно кратко – термин или метафора – и отмечает, что в ХХ веке в сферу научного знания стала вторгаться метафора и рациональный язык с его терминологической доминантой не занимает того места, какое имел во времена классической науки. Символизация и метафоризация языка стали общими тенденциями постклассической науки. Естествознание подошло к таким предельным вопросам и глубинным процессам, описание которых выходит за границы традиционных человеческих понятий и даже научных неологизмов. Физика как эталонный образец научной строгости начинает применять квазиметафизическую терминологию, в которой наглядный чувственный образ-символ идёт в тесной связке с рациональным термином (электронные облака, цветность кварков, теория суперструн, расширяющаяся Вселенная и др.). Физики понимают, замечает Аблеев, что цвет кварка – это вовсе не цвет в обыденном смысле, но абстрактная характеристика конкретной разновидности квантового микрообъекта. Также и расширение Вселенной есть крайне условное, конвенциональное по своей научной семантике понятие. В традиционном, физическом смысле такое расширение нельзя воспринимать буквально. В то же время с точки зрения строгого логического позитивизма данные физические понятия не имеют научного смысла. Как уже отмечалось, проблему языка естествоиспытатели почувствовали ещё в ХХ столетии. Логика развития науки всё более склоняет нас согласиться с парадоксальным утверждением о том, что человеческий язык не слишком приспособлен к описанию ноуменальных явлений и процессов природы. Чем дальше научная мысль погружается в глубины бытия, тем выше становится символизм научного дискурса. В литературе отмечается, что высший предел науки как теории – это существование теории на грани метафоры. Здесь, отмечает Аблеев, начинается невероятная, пока мало отрефлексированная трансформация науки, которая всё чаще говорит с человеком языком нового мистического знания. Ведь мистический дискурс всегда отличался высоким символизмом и метафоричностью. И причина этой особенности состояла не столько в неразвитости рациональной понятийной базы древних мистических доктрин, сколько в принципиальной невозможности передать знание о скрытой реальности вне символизма. Глубинные уровни бытия не поддаются строгой понятийной формализации в стиле рацио. Там, где она применяется, появляется высокая степень условности понятийного аппарата. Требуются иные семантические инструменты, включающие ресурсы образного мышления, аналогии и интуиции. Такими инструментами являются Символ и Метафора [1. С. 27, 28]. Примечательно, что математические символы уже давно завоевали себе право именоваться языком естественных наук. Рацио-язык в аспекте усложняющейся реальности должен постоянно развиваться, чтобы не отстать от познающей мысли и быть способным выразить её когнитивные достижения. Язык символов (философских, математических, художественных и т. п.) во многих случаях будет более эффективен, чем формально-понятийный рациональный дискурс классического образца.
Имеется ли какая-либо специфика в языке образования, если он проистекает из языка науки и является его разновидностью? Ответ на этот вопрос связан с исследованиями в теории познания и пока специальных работ по языку образования нет. Как система понятий и символов язык науки складывается в той или иной области научного знания и обогащается в связи с этим дополнительными знаками и символами конкретных наук. На первом этапе своего развития наука пользуется понятиями естественного языка. По мере углубления в предмет исследования появляются теории, вводящие новые термины, относящиеся к абстрактным, идеализированным объектам, к обнаруживаемым объектам, их свойствам и связям. Таким образом, язык науки возникает и формируется как орудие познания определённой области явлений, и его специфика определяется как особенностями изучаемой области, так и методами её познания. Языковое развитие образовательной системы испытывает на себе и связано со всеми указанными процессами, откуда возникают многие, в том числе специфические для данной сферы проблемы. Многообразие языковых форм, формирующихся в языке науки для языка образования невозможно. Однако образование – одна из сфер применения знания. Наука не может состояться без того, чтобы знание постоянно испытывалось (понималось и применялось). Язык науки стараются строить таким образом, чтобы избежать многозначности терминов, расплывчатости и неопределённости их содержания, двусмысленности выражений, семантической замкнутости, высокой степени сложности и т. п. Это приводит к противоречию между тем, что имеет в своём арсенале наука, и тем, как это представлено в языке образования, то есть проблемой понимания, интерпретации, развития и функционирования знания. Добиваясь в языке науки, равно как и в языке образования, ясности, точности, понятности выражений, учёные и практики рискуют не просто увеличить разрыв между знанием и языком, но и существенно исказить его, представив в виде того, что определяется как псевдонаука. Следуя откровению Декарта о необходимости нахождения во внутреннем убежище познания, можно сказать, что научная истина никогда не откроет себя человеку, который полностью погружён в перипетии повседневного существования. Наука требует не погружения, а дистанции. Правомерно предположить, что язык образования равно требует и выработки точных языковых форм, и погружённости в материал конкретных наук. Язык образования в не меньшей степени, чем язык науки, отвечает на реальности, складывающиеся в теории и философии познания (позитивные, негативные, спорные и пр.). Такими реальностями, в частности, являются следующие:
• Коммуникативный дискурс как новая рациональность. Дискурс – высшая форма научной дискуссии, стремящейся приобщить к развитой теории широкий круг народных масс (Ю. Хабермас).
• Коммуникация людей есть языковая игра, ведущая к выработке интерсубъективного решения (зрелый дискурс). Выделение дискурсивных порогов знания.
• Тенденция восхождения от поиска устойчивости в языке к агонистике языковых игр (Ж.– Ф. Лиотар). Акцент на многообразии языковых игр и дискурсов (М. Фуко).
• Плюрализм языковых игр, который невозможно отрицать, при существующем в науке обилии гипотез и теорий.
• Языковая относительность научного знания как в науке, так и в образовании. Языковая игра – это сложная форма межличностной коммуникации с неординарной концептуальностью. Однако данная сложность может и должна быть осмыслена и подвергнута научному анализу.
1.1.2. Нарратив в Языке образования
В языке никогда не устраняется антагонизм между тем, что он дан как нечто общее и усредняющее, и тем, что в то же время именно из языка исходят импульсы, направленные на преодоление этой усреднённости.