Парадокс мотивации. Почему премии, оценки и похвала не работают и чем их заменить
- -
- 100%
- +
84
Watson, 1930, с. 21.
85
Михай Чиксентмихайи (род. 1934) – американский психолог венгерского происхождения, профессор психологии, бывший декан факультета Чикагского университета, известный своими исследованиями счастья, креативности, субъективного благополучия, однако более всего благодаря идее «потока» – потокового состояния, изучаемого им в течение нескольких десятилетий. Прим. ред.
86
Csikszentmihalyi, 1978, с. 210.
87
Согласно Скиннеру, причина, по которой нам не стоит опасаться злоупотреблений со стороны бихевиористов и их сторонников, заключается в том, что Главный Награждающий «не контролирует других, он лишь создает мир, который сам всех контролирует». По этой же причине мир, описанный Скиннером в книге «Второй Уолден», не пересекается с оруэлловским миром из «1984». Однако эти рассуждения никому не кажутся убедительными.
88
Джон Локк (1632–1704) – английский педагог и философ, представитель эмпиризма и либерализма. Прим. ред.
89
В одном из знаменитых текстов Уотсона подчеркивается, как человек по природе своей податлив: «Дайте мне дюжину здоровых младенцев и позвольте воспитывать их по моему усмотрению, и я гарантирую, что смогу любого из них сделать специалистом в чем угодно: врачом, юристом, художником, торговцем или даже попрошайкой или вором, независимо от его врожденных талантов, интересов, способностей, призвания, а также расовой принадлежности его предков» (1930, с. 104).
90
Об этом пишет Джеймс Бин (1990, с. 74). Ричард Райан с коллегой также считают, что вместо того, чтобы контролировать поведение детей с помощью поощрений или наказаний, нужно предоставить им возможность нести ответственность за принимаемые ими решения, и тогда они с большей вероятностью вырастут «увлеченными, активными, уверенными в себе гражданами», какие и нужны в демократическом обществе (Ryan and Stiller, 1991, с. 118).
91
Audre Lorde, цит. по Brown and Gilligan, 1992, с. 10.
92
Andrews and Karlins, 1972; цитата со с. 6–8. Бихевиористы часто заявляют, что программы, направленные на изменение поведения, как и другие инструменты, позволяющие контролировать деятельность человека, «нейтральны».
93
Lacey and Schwartz, 1987, с. 175.
94
Джанет Тейлор Спенс (1923–2015) – американский психолог, работала в области психологии тревожных состояний и гендерной психологии. Прим. ред.
95
Rachlin, 1991, с. 132.
96
Hackman and Oldham, 1980, с. 38. Об этом же Mc-Cullers, 1978, с. 14–15.
97
Thome, 1990.
98
Это же опасение справедливо, разумеется, и в отношении других форм поощрений, скажем, школьных оценок.
99
«Любая программа модификации поведения должна стремиться к тому, чтобы заставить учащегося интернализировать поведение (то есть стимулировать его вести себя правильно, не получая за это внешнего поощрения)», – пишет один из сторонников применения таких программ (Kaplan, 1991, с. 21). Ему вторят еще двое: «Обязательным признаком (sine qua non) успешной терапии считается проявление поведения вне рамок терапевтических сеансов» (Balsam and Bondy, 1983, с. 290).
100
Разумеется, можно предположить, что именно в силу разницы между подобными искусственными ситуациями и реальной жизнью добиться долгосрочного эффекта от поощрений особенно сложно.
101
Kazdin and Bootzin, 1972, с. 359–360.
102
Алан Эдвард Каждин (род. 1945) – профессор психологии и детской психиатрии в Йельском университете и директор Йельского центра воспитания и Клиники детского поведения. Прим. ред.
103
Kazdin, 1982, с. 435–437.
104
Greene et al., 1976, с. 1229. Схожие результаты наблюдались и в аналогичном исследовании, где детям предлагалось выбрать материалы для творчества (Colvin, 1972). Другой исследователь замечает, что, если результаты, полученные в подобных случаях, «не переносятся на другие ситуации, можно предположить, что не стоит ожидать такого переноса, пока локус контроля привязан к внешним по отношению к обучаемому людям и процедурам» (Thomas, 1980, с. 218).
105
По мнению некоторых исследователей, при анализе программ изменения поведения детей «отсутствуют факты, подтверждающие, что поведение сохраняется». Исследователи также подчеркивают, что «нет повода рассчитывать на такой эффект» (Johnson et al., 1976, с. 161, 185). Цитата из отчета других ученых: «Вовлеченность в последующую деятельность оценивалась в ситуациях, когда поощрение больше не предлагалось, и падение интереса… иногда происходило после отмены применявшихся довольно долго методов жетонной системы» (Lepper and Greene, 1978b, с. 142–143). Относительно недавно, в 1990 году, другой автор утверждал, что по-прежнему «не вполне уверен», дают ли подобные программы долгосрочный результат (Glynn, 1990, с. 401).
106
См. Lepper and Greene, 1978a, с. 226. Для убежденного бихевиориста вполне логично в ситуации, когда поощрение не дает долгосрочных изменений, просто предлагать больше наград. Чтобы избежать отката к прежнему поведению, считает Каждин, нужно предлагать поощрения больше, чаще или использовать разные их форматы (1976, с. 105; см. также O’Leary et al., 1972, с. 3–4). Цитата из другого источника: «Дети, испытывающие проблемы и в школе, и дома, должны, по всей видимости, получать поощрения и там, и там. Чтобы добиться положительных изменений поведения, нужно активно формировать необходимые внешние условия» (Johnson et al., 1976, с. 185–186).
107
Общую критику применения бихевиористских приемов консультантами в области здоровья см. Green et al., 1986, с. 517–519.
108
Dienstbier and Leak, 1976.
109
Kramer et al., 1986.
110
Curry et al., 1991; цитата со с. 323. Результаты этого исследования подтверждаются и в более ранних работах этих же ученых, из которых следует, что, когда двое курят с примерно одинаковой интенсивностью и одинаково хотят избавиться от этой привычки, тот, кто руководствуется внешними мотивами (чтобы не тратить денег, чтоб его не ругали родные, чтобы получить финансовое вознаграждение), с гораздо меньшей вероятностью сможет добиться цели, чем тот, кем движут соображения, связанные со здоровьем, или стремление лучше контролировать собственное поведение (Curry et al., 1990).
111
Вспомним, что вред материальных поощрений подтвердился и во время эксперимента, когда детям предлагали призы за занятие определенными математическими играми. Интерес к этой деятельности упал ниже уровня, который наблюдался до начала эксперимента. В примере с курильщиками материальное поощрение приводило к результатам даже более низким, чем если бы никакого вознаграждения не предлагалось вовсе. Такие результаты встречаются довольно часто, и бихевиористы даже придумали название этому явлению – «эффект контраста».
112
Geller et al., 1987; цитата со с. 14. Самые радикальные приверженцы теории позволяют себе исключать из рассмотрения факты, не соответствующие их картине мира. Два года спустя в другом журнале тот же автор заявил, что «стратегии стимулирования обещают особенно серьезные результаты в качестве средства мотивации использования ремней безопасности», и потом дает ссылку на то самое исследование, о котором только что шла речь, надеясь, видимо, что никто не станет искать и читать отчет и не узнает, какой вывод был сделан на самом деле (Geller et al., 1989, с. 4).
113
Kazdin, 1976, с. 102.
114
Deci and Ryan, 1985, с. 286. Деси и Райан полагают, что не стоит рассчитывать на то, что при таком подходе удастся повлиять на поведение, сохранить изменения даже после отмены поощрений, а также добиться этого же поведения в других ситуациях, и это объясняется оперантной теорией научения: существуют способы продлить подкрепляемое поведение, но в конце концов оно прекратится (с. 285).
115
Miller and Estes, 1961, с. 503.
116
Glucksberg, 1962. Статистически значимой разницы между временем, потраченным на решение задачи теми, кто получал пустые коробки, и теми, кому выдавали коробки, наполненные спичками и кнопками, не было замечено. Во втором исследовании другой группе испытуемых было предложено заметить, какое слово мелькало на экране; использовались и простые слова типа «церковь», и относительно сложные, вроде «перципиент». Но и в этом случае те, кто ожидал поощрения, при повышении сложности задания не показывал более высоких результатов. Спустя два годя, в 1964 году, Глаксберг опубликовал еще один отчет, в котором показал, что финансовые поощрения отрицательно влияют на способность студентов выполнить предложенное задание: от них требовалось собрать электрическую цепь, и решение не было очевидным. Те, кому обещали поощрение, тратили на выполнение задания почти вдвое больше времени.
117
Spence, 1970, 1971; цитата со с. 1469 второй статьи.
118
Viesti, 1971; цитата со с. 181–182.
119
Deci, 1971, эксперимент 2.
120
McCullers and Martin, 1971; цитата со с. 836.
121
Kruglanski et al., 1971.
122
Lepper et al., 1973, с. 135; Greene and Lepper, 1974, с. 1144. Основной вывод исследования: поощрения снижают интерес детей к рисованию. К этой теме мы еще вернемся.
123
Один из экспериментов с использованием творческих подходов показал, что денежные вознаграждения резко повышают число идей, которые дети предлагают во время работы, но никак не влияют на их качество (Ward et al., 1972). Другое исследование выявило, что когда за рисунки обещали призы, то дети, которым особенно нравилось рисовать, делали больше работ, но заметно худшего качества (Loveland and Olley, 1979). Как мы увидим ниже, в профессиональной среде финансовые поощрения часто приводят к краткосрочному повышению количественных показателей (объем выработки или скорость работы), если речь идет о простых заданиях, качество же выполняемой работы не повышается. Один из аналитиков обобщает выводы следующим образом: «Ожидание награды за труд приводит к тому, что активность деятельности растет, а качество ее падает» (Condry, 1977, с. 469).
124
McGraw and McCullers, 1979.
125
Garbarino, 1975. В более позднем исследовании с участием 1300 студентов, которые согласились заниматься с детьми из неблагополучных семей, выяснилось, что те, кто руководствовался внешними причинами (рассчитывал получить зачет или более удобную комнату в общежитии), чаще сообщали, что их подопечные не получали особой пользы от занятий, в отличие от тех детей, с кем занимались студенты, в меньшей степени руководствовавшиеся соображениями выгоды (Fresko, 1988). Особенно интересно, что это исследование проводилось не в лабораторных, а в реальных условиях и с большим числом участников. К сожалению, сами студенты анализировали лишь пользу от занятий для своих подопечных, и в этом случае те из них, кто был склонен считать себя альтруистом (или кто хотел бы выглядеть так в глазах других), могли в некоторой степени завышать оценку ценности проделанной работы.
126
Fabes et al., 1981.
127
Fabes et al., 1986.
128
Барри Шварц (род. 1946) – американский психолог, профессор, автор редакционных статей в New York Times. Прим. ред.
129
Schwartz, 1982b, 1988.
130
Amabile, 1985. Качество творческой работы оценивалось группой из двенадцати профессиональных писателей, которые не знали, каковы цели исследования.
131
Amabile и др., 1986.
132
Неопубликованные данные исследований Терезы Амабайл, проведенных в Университете Брандейса в 1992 году. В исследовании участвовали профессиональные художники, каждому из которых предложили представить по несколько работ, выполненных на заказ и просто так. Не зная этих обстоятельств, десять других профессиональных художников оценивали работы и пришли к выводу, что в целом работы, выполненные на заказ, менее творческие (p = 0,014). Кстати, и сами художники, участвовавшие в эксперименте, считали так же: они сообщали, что, работая по заказу, чувствовали себя стесненными этим обстоятельством. Чем в большей степени художник воспринимает наличие заказа как ограничивающее или контролирующее обстоятельство, тем менее творчески он подходит к работе.
133
Марк Леппер (род. 1944) – профессор психологии в Стэнфордском университете, а также ведущий теоретик в области социальной психологии. Прим. ред.
134
Настольная игра для трех-шести человек, во время которой имитируется расследование убийства. Прим. ред.
135
Неопубликованный отчет этого исследования, проведенного Дианой Кордовой и Марком Леппером, The Effects of Intrinsic versus Extrinsic Rewards on the Learning Process, описывается в работе Леппера и Кордовы, 1992, с. 201–202; цитата со с. 202. Во время этого исследования предполагалось выяснить, действительно ли использование в рамках задания фантазийного сценария помогает улучшить результаты работы детей; предположение подтвердилось. А вот обещание вознаграждения снижало качество результатов, даже когда использовались фантазийные сюжеты.
136
Deutsch, 1985, с. 157.
137
Boggiano and Barrett, 1991.
138
Deutsch, 1985, с. 162.
139
Danner and Lonky, 1981, с. 1049.
140
McGraw, 1978, с. 34.
141
Анализируя исследования, проведенные по этому вопросу, я наткнулся на несколько давних работ, авторы которых пытались показать, что творческий подход можно стимулировать в рамках оперантного обучения. В том, что касается строгости эксперимента, работа далека от идеала. Чаще всего исследования проводились с небольшим числом участников; в некоторых отсутствует контрольная группа, на которой можно было бы провести сравнительный анализ творческих способностей тех, кто получал, и тех, кто не получал поощрений; в других не учитывалась возможность того, что участники показывали более высокие результаты в творческих заданиях после получения награды (в сравнении с результатами до поощрений) просто в силу того, что у них накапливался опыт выполнения таких заданий. При этом параметры, применявшиеся для оценки творческого подхода, нельзя считать адекватными, хотя они хорошо знакомы тем, кто занимается этой темой. Используя определение, предложенное Макгроу, Амабайл пишет, что задания, используемые в исследованиях для оценки степени изменения поведения, почти всегда «алгоритмичны», то есть испытуемым с самого начала понятно, что именно нужно сделать, чтобы их работа была признана достаточно творческой: для соответствия результата критериям оценки достаточно следовать очевидной формуле. Люди, стремящиеся получить поощрение, не показывают более высоких результатов при работе с заданиями «эвристического» характера, где необходимы новаторские идеи и использование не опробованных пока подходов: работая с такими заданиями, эти люди показывают более низкие результаты (см. Amabile, 1979, с. 230–231). Наконец, хотя эти исследования и принесли некоторую пользу, они не доказывают, что люди, получающие подкрепление поведения, в большей степени проявляют творческий подход и при выполнении следующего задания. Учитывая это, а также результаты исследований, в которых наблюдалось снижение уровня творческого подхода на фоне использования поощрений, результаты этих давних экспериментов вряд ли могут произвести на нас сильное впечатление, хотя бихевиористы их повсюду цитируют. Чаще всего они упоминают исследование, в котором участвовали три четырехлетние девочки и во время которого было замечено, что участницы с большей вероятностью расставляют кубики по-новому, если их хвалят за это (Goetz and Baer, 1973). Почитайте отчеты по другим исследованиям, связанным с творчеством (в частности, Glover and Gary, 1976; Halpin and Halpin, 1973; Raina, 1968; Johnson, 1974; Ward et al., 1972), и увидите, что, хотя вполне возможно создать условия, стимулирующие творческий подход, заставить человека с помощью поощрений и наград работать более творчески невозможно.
142
Conclry, 1977, с. 471–472.
143
Например, см. Spence, 1970, с. 110; McCullers and Martin, 1971, с. 837; Reiss and Sushinsky, 1975, разные источники.
144
См. второй эксперимент, Ross, 1975; Smith and Pittman, 1978. Более позднее исследование показывает, что снижение интереса в связи с применением поощрений проявляется в той же степени и при повторном выполнении задания, что полностью соответствует гипотезе: мысли о награде нас отвлекают.