- -
- 100%
- +
По европейским представлениям, социальная ответственность индивида увеличивается с возрастом. Масаи же ожидают от старших мальчиков, еще не прошедших обрезания (олайони), большей социальной ответственности и послушания, чем от юношей-воинов (мораны), и это, на первый взгляд парадоксальное, мнение вполне согласуется с этнографическими описаниями. Масайские мальчики-подростки живут с родителями, выполняют важные обязанности в семье, пасут скот. Напротив, юноши-мораны (приблизительно между 14 и 20 годами) отделены от семьи, живут своими возрастными группами, занимаются военными упражнениями, кочуют с места на место, не имеют права жениться, а круг их социальных обязанностей за рамками собственной возрастной группы довольно узок, что и отражается в соответствующем стереотипе.
О несовпадении нормативных ожиданий и реального поведения свидетельствует и знаменитый «Проект шести культур» Беатрисы и Джона Уайтинг (Whiting, Whiting, 1975; см. Кон, 2003в). При всех различиях между описанными обществами, девочки 3–6 лет всюду обнаружили более высокие показатели, чем мальчики, по таким качествам, как зависимость и эмоциональная теплота. У 7-11 – летних детей эта разница исчезает, зато по «заботливости» в младшем возрасте гендерных различий не наблюдалось, а в 7-11 лет девочки значительно опередили мальчиков. По гнездам «агрессивность» и «доминантность/зависимость» показатели мальчиков большей частью выше, чем девочек. Дружественное и просоциальное поведение статистически не связано с полом и зависит скорее от возраста – девочки развиваются в этом отношении, как и во многих других, быстрее мальчиков.
Короче говоря, девочки кажутся более теплыми и зависимыми, чем мальчики, но эти различия статистически значимы только для 3-6-летних; девочки также более заботливы, особенно в 7-11 лет. Для мальчиков же характерны повышенная доминантность и значительно большая агрессивность.
Однозначно объяснить эти различия нельзя. Возможно, что более высокие показатели 3-6-летних девочек по поведению типа «ищет помощи» и «прикасается» связаны с тем, что от них не так настойчиво, как от мальчиков, требуют оставить эти привычки, которые в раннем детстве типичны для всех детей. Более высокие показатели мальчиков этого возраста по поступкам типа «добивается господства» и «нападает» также отражают меньшее социализирующее давление на них в этом направлении, но это может быть и следствием врожденных половых различий. Беатриса Уайтинг уже ранее высказывала предположение, что тактильные контакты (поведение, связанное с прикосновением к другому) у девочек и силовая игра, возня мальчиков являются, возможно, врожденными альтернативными способами поиска и предложения физического контакта; их половая дифференциация у людей та же, что и у молодых животных.
В старших возрастах разница между мальчиками и девочками кажется скорее воспитанной, чем врожденной, хотя трудно сказать, создается ли она с помощью а) непосредственного обучения, или б) путем специфического распределения заданий, или в) путем идентификации ребенка со взрослой мужской или женской моделью.
Поскольку во всех шести культурах девочкам чаще, чем мальчикам, поручают ухаживать за младшими детьми, они совершают больше поступков, воспринимаемых наблюдателями как «проявление заботы». Плюс специфическое «ролевое моделирование»: во всех шести обществах девочки проводят в обществе матерей больше времени, чем мальчики. Девочки значительно больше мальчиков заняты уборкой дома, приготовлением пищи и другими домашними делами под присмотром и руководством матерей. Цель этой работы – благополучие других членов семьи; выполняя ее, девочки тем самым привыкают предвосхищать и удовлетворять нужды других – поведение, которое повсеместно ассоциируется с «заботливостью».
То, что такое предрасположение является скорее воспитанным, чем врожденным, показывают наблюдения Кэрол Эмбер (Ember, 1973) среди народности луо (Юго-Западная Кения). Хотя гендерное разделение труда и стереотипы маскулинности/фемининности выражены у луо вполне отчетливо, исследовательница наблюдала случаи, когда мальчики, у которых не было в доме старших сестер, были вынуждены выполнять традиционно женские обязанности (ухаживать за малышами, делать домашнюю работу, приносить воду и топливо, молоть зерно и т. п.). Социальное поведение этих мальчиков по целому ряду параметров выглядело «промежуточным» между поведением «нормальных» мальчиков и девочек. Они обнаруживали меньше эгоизма, агрессивности и эгоистической зависимости и больше просоциальных черт. «Женская» работа вне дома не только не уменьшала, а даже усиливала у мальчиков некоторые стереотипно-маскулинные реакции (возможно, чтобы лучше выглядеть в глазах сверстников). Напротив, «внутренние» фемининные функции, особенно уход за малышами, вызывали у мальчиков определенную психологическую перестройку, делая их в каком-то смысле мягче.
Во многих архаических обществах требование «сделать из мальчиков мужчин» означает, прежде всего, воспитание агрессивных и бесстрашных воинов. Но какие конкретные свойства это предполагает? Разрабатывая кросскультурные коды, антропологи выделили особую категорию стойкость (toughness), включив в нее три черты: силу духа (fortitude), агрессивность и соревновательность (Barry et al., 1976).
Сила духа обозначает способность подавлять видимую реакцию на боль, страх или усталость, агрессивность означает агрессию, направленную на людей или животных, а соревновательность – достижение превосходства над другими людьми, особенно равными, например в соревновательном спорте. Сравнение 186 обществ показало, что социализация в направлении стойкости практикуется по отношению к мальчикам значительно чаще, чем по отношению к девочкам, но сила этих корреляций варьирует в зависимости от а) степени воинственности сравниваемых обществ, б) возраста мальчиков и в) конкретных измеряемых черт (Broude, 1990).
Затем возник еще более сложный вопрос: как эти черты связаны с а) «маскулинистской идеологией» (культ сильного агрессивного мужчины) и б) гипермаскулинным поведением мальчиков, которое часто бывает антинормативным, девиантным и даже преступным? Оказалось, что внушение мальчикам разных возрастов агрессивности существенно и даже сильно коррелирует с обоими этими качествами. Что же касается силы духа и соревновательности, то здесь корреляций меньше и они значительно слабее (Chick, Loy, 2001).
Короче говоря, хотя в представлениях о целях и задачах социализации мальчиков существуют определенные кросскультурные константы, они не везде и не всегда одинаковы, а реальные социальные и психологические результаты социализации многообразны и проблематичны.
4) Агенты социализации
Различие целей и задач социализации мальчиков и девочек дополняется и материализуется дифференциацией соответствующих социальных институтов, благодаря которой общество, с одной стороны, оформляет, узаконивает и закрепляет спонтанную сегрегацию и взаимное избегание мальчиков и девочек, а с другой – реализует свои принципы гендерной социализации. Сейчас нас интересует только второй, нормативный аспект.
Мы привыкли считать ключевыми фигурами воспитания ребенка родителей. Но в древнейших родоплеменных обществах дети принадлежат не столько родительской семье, сколько всему родственному сообществу, в котором они родились, вскармливаются и воспитываются. Это в полном смысле слова коллективное воспитание.
Независимо от характера социальной организации общества и пола ребенка, первоначальную социализацию и физический уход за ним, как правило, осуществляют собственная мать и другие женщины (Barry et al., 1977). Однако в дальнейшем, особенно в период полового созревания, мальчиков обязательно стараются вывести из-под материнского и вообще женского влияния.
«Этнографический атлас», содержащий сведения о более чем тысяче человеческих обществ, кодирует сведения о сегрегации мальчиков-подростков от женщин в период полового созревания по пяти градациям:
1. Отсутствие сегрегации – мальчики живут и спят в том же помещении, что их матери и сестры.
2. Частичная сегрегация – мальчики живут или питаются со своими семьями, но спят отдельно от них.
3. Полная сегрегация – мальчики уходят жить к родственникам за пределы своей нуклеарной семьи.
4. Полная сегрегация – мальчики уходят жить к неродственникам, например к племенному вождю или в качестве учеников к ремесленникам.
5. Полная сегрегация – мальчики живут с группой своих сверстников, например в мужских домах или возрастных селениях.
Естественно, что чем строже сегрегация, тем сильнее мальчики должны отличаться от девочек и женщин, тем больше у них своих собственных тайн и секретов, даже если это секреты Полишинеля.
Дифференцируются по полу и агенты социализации, то есть люди, осуществляющие обучение и воспитание детей. Антропологи подразделяют их на ряд категорий:
1. Компаньоны, участвующие в совместной с ребенком деятельности на более или менее равных правах.
2. Сожители, находящиеся в доме, где ребенок спит и питается.
3. Лица, осуществляющие уход за ребенком, удовлетворяющие его физические и эмоциональные потребности.
4. «Властные фигуры»-люди, обладающие авторитетом и прививающие ребенку какие-то черты и культурные ценности.
5. Дисциплинаторы – лица, распределяющие наказания.
6. Воспитатели – лица, подготавливающие ребенка к взрослой деятельности путем обучения, передачи соответствующих знаний и навыков.
Среди людей, непосредственно ухаживающих за ребенком, как правило, преобладают женщины. Компаньоны и воспитатели обычно бывают того же пола, что и ребенок, тогда как в роли властных фигур, и особенно дисциплинаторов, чаще выступают мужчины. При этом в воспитании старших мальчиков неродители играют гораздо большую роль, чем в воспитании девочек того же возраста.
Положение и статус этих мужчин-воспитателей может быть разным. Например, в жизни юных яванцев особую роль играет наставник – гуру, о котором образно говорят, что он учит подрастающее поколение «глядеть в прозрачную воду». На вопрос, зачем мальчики посещают гуру, можно получить ответ: «Иначе им трудно узнать, как стать взрослым мужчиной и мужем» (Оглоблин, 1988. С. 27). Сходные институты существуют у многих других народов.
Гендерные вариации в характере агентов социализации зависят от целого ряда социальных факторов, включая структуру семьи и систему родства. Например, роль воспитателей, не являющихся родителями, важнее для мальчиков, чем для девочек, в 47 % (34 из 71) патрилинейных, 44 % (11 из 25) матрилинейных и только в 24 % (16 из 66) билатеральных обществ. Тем не менее, повышенное число внесемейных социализаторов свидетельствует, что а) мальчики получают более разнообразное воспитание, чем девочки, и б) их больше готовят к внесемейной деятельности и потому предоставляют им больше автономии.
В сложных классовых обществах гендерные различия зависят от социального положения детей. Например, в древнегреческих полисах у знатных мальчиков были частные учителя, а начиная с V в. до н. э. – также школы, гимнасии, палестры, в которых мальчики от 6 до 14 лет проводили большую часть своего времени. Девочки же целиком находились во власти и под опекой матерей и старших женщин, формального образования им не давали. Герой одной из комедий Менандра говорит, что обучать женщину грамоте – то же самое, что давать дополнительный яд опасной змее. Единственное древнегреческое государство, в котором воспитанию девочек уделяли почти столько же внимания, что и мальчикам, – Спарта, но это было типично воинское воспитание.
Воспитательство и опекунство. Исторический экскурсВсе, что услышал от деда, я тебе повторяю, мой мальчик. От деда и дед мой услышал. Каждый дед говорит. Каждый слушает внук. Внуку, милый мой мальчик, расскажешь все, что узнаешь! Говорят, что седьмой внук исполнит.
Николай РерихВ предклассовом, раннеклассовом и феодальном обществе широко распространен институт воспитательства, обычай обязательного воспитания детей вне родной семьи (см. Першиц, Трайде, 1986; Гарданов, 1973; Adoption et fosterage, 1999). Обычай воспитания ребенка в семье друтого члена общины (fosterage – буквально «опекунство») существовал у многих кельтских, германских, славянских, тюркских и монгольских народов.
Одна из его форм – кавказское аталычество. Слово «аталык» (от тюркского ата– отец) буквально означает лицо, заменяющее отца, выступающее в роли отца. «Воспитание ребенка в семье аталыка в принципе не отличалось от воспитания в родительском доме. Разница была лишь в том, что, по обычаю, аталык должен был воспитывать ребенка еще более тщательно, чем собственных детей. Впоследствии обоим предстоял своего рода экзамен: воспитанник должен был публично показать все, чему его научили. Происходило это уже в родительском доме, куда у адыгов юноша обычно возвращался, по одним данным, с наступлением совершеннолетия, по другим – ко времени женитьбы. У части адыгских групп и других народов, у которых аталычество было выражено слабее, в частности у осетин, ребенка могли вернуть значительно раньше.
За все эти годы ребенок виделся с родителями не более одного-двух раз. При этом родители, следуя обычаям избегания, при свидании никак не проявляли своих чувств и даже делали вид, будто не узнают сына. Тот, со своей стороны, зачастую даже не знал, кому его привезли показывать. Поэтому воспитывающийся у аталыка юноша возвращался в родительский дом как в чужую семью, и должны были пройти годы, прежде чем он привыкал к родне. Между братьями, которые всегда воспитывались у разных аталыков, сохранялась отчужденность. Напротив, с семьей аталыка у воспитанников устанавливалась близость, приравнивавшаяся адатами к кровной, если не большей» (Смирнова, 1983. С. 78–79).
Ученые объясняют этот феномен по-разному.
Одни выдвигают на первый план социально-педагогические мотивы: сыновей отсылают из дома, чтобы не разбаловать их и одновременно избежать конфликтных ситуаций, как Эдипов комплекс, соперничество отца и сына и т. п.
Другие связывают возникновение института воспитательства с трансформацией матриархальных порядков под воздействием отцовского права.
Третьи дополняют эту мысль указанием на первобытную общность детей, которая в более сложных обществах пережиточно сохраняется в виде специфических правил избегания, нормативно ограничивающих личные контакты между родителями и детьми.
Четвертые подчеркивают, что передача детей на воспитание в чужую семью способствует развитию искусственного родства, укреплению внутриобщинных связей, а также феодальной взаимозависимости.
Пятые выдвигают на первый план функции ученичества, необходимость обучения детей определенным занятиям, которыми трудно овладеть в родительской семье.
Если сравнить нормативные характеристики а) ребенка, отдаваемого на воспитание, б) лиц, которым поручается ребенок, в) выполняемых ими функций и г) социального статуса воспитанника, картина выглядит довольно запутанной.
В одних обществах в чужие семьи передают всех детей, в других – преимущественно или исключительно мальчиков.
Сильно варьирует возраст передачи ребенка. У черкесов и ряда других народов Кавказа детей отдавали в чужую семью сразу после рождения, а в токугавской Японии это делали, когда ребенку исполнялось 10–11 лет.
В средневековой Европе обязательных общих правил на сей счет, видимо, не было. Одних детей отдавали в чужие семьи в три года, других – в семь, третьих – в 9-10 лет. Многие дети воспитывались в монастырях, а также в закрытых школах и университетах. Хотя внесемейное воспитание не было всеобщим, оно было довольно массовым и длительным. В Англии XVI–XVII вв. вне родительской семьи воспитывались, по подсчетам Лоуренса Стоуна (Stone, 1979), две трети мальчиков и три четверти девочек. Но дворяне и богатые люди отдавали своих 7-13-летних детей в закрытые школы-интернаты, тогда как отпрыски простых и менее состоятельных семей воспитывались на правах учеников или домашних работников в соседских или более состоятельных семьях. Нередко в первые 12–18 месяцев жизни ребенка выкармливали наемные кормилицы в лоне родительской семьи, а в 10–12 лет дети отправлялись жить в чужие семьи, откуда к родителям уже не возвращались. Европейские крестьяне и ремесленники начала Нового времени отдавали детей в ученики в более состоятельные или равные по статусу семьи, тогда как выкармливание младенцев практиковалось бедными семьями за специальную плату.
На Кавказе обычай аталычества первоначально был, очевидно, всеобщим и задержался надолго. В Абхазии отдельные случаи передачи крестьянами своих детей на воспитание аталыкам известны даже в конце XIX – начале XX в., у других народов Кавказа обычай сохранился в это время только среди феодалов. В феодальной Черкесии детей отдавали в семьи, стоявшие по сословному положению ниже семьи родителей ребенка, причем строго по рангу: княжеские дети воспитывались у дворян первой степени, дети дворян первой степени – у дворян второй степени, дети дворян низшей степени – в семьях простых крестьян (Гарданов, 1973).
В средневековой Европе аристократические семьи чаще отдавали своих отпрысков в вышестоящие княжеские дома, где мальчики проходили первые этапы феодального служения в качестве пажей, оруженосцев и т. д.; например, английский поэт Джефри Чосер (1344(40?)-1400), с 12 до 17 лет прослужил при дворе графини Ольстерской.
Взаимоотношения между семьями опекуна и родителей ребенка, равно как и положение опекаемого ребенка, определялись их социальным статусом. При передаче «сверху вниз» ребенок был не только равноправным, но и привилегированным членом семьи – ему уделяли даже больше внимания, чем собственным детям, за него несли повышенную ответственность, в нем видели будущего покровителя всей семьи. В кавказском аталычестве эти отношения приравнивались к кровному родству, причем отец ребенка, занимая более высокое положение, чем аталык, автоматически становился покровителем всей семьи аталыка. Западноевропейские формы «воспитательства» выглядят более отчужденными и функциональными; хотя они создают определенную взаимозависимость семей, «породнения» при этом не происходит. Связь между ребенком и его молочными братьями имеет здесь скорее характер индивидуальной привязанности, не распространяясь на остальных членов семьи. При более или менее равном семейном статусе приемный ребенок пользуется теми же правами, что и остальные дети. А при ремесленном ученичестве или воспитании за плату статус ребенка является зависимым, с ним часто обращаются жестоко, его труд безжалостно эксплуатируют и т. д.
Для уточнения конкретных функций воспитательства терминологический анализ практически бесполезен, так как слово «воспитание» во многих языках неразрывно связано с понятиями «выращивание» и «выкармливание». Но хотя функции выкармливания, воспитания и обучения нередко совмещаются, они могут быть и самостоятельными, а от этого зависит, кто является ключевой фигурой процесса: а) приемная мать-кормилица, б) заменяющий отца наставник-аталык или в) хозяин, мастер, учитель.
Похоже на то, что одним и тем же термином «воспитательство» часто обозначаются принципиально разные институты, причем важен именно гендерный аспект. В одном случае воспитательство подразумевает замену матери (искусственное материнство), а в другом – замену отца (искусственное отцовство). В первом случае акцент делается на выкармливании и физическом выхаживании ребенка, который может быть как мальчиком, так и девочкой. Во втором случае это сугубо мужское отношение, с которым связано значительно больше социальных обязательств.
Эти различия убедительно проследил В. К. Гарданов (Гарданов, 1959, 1960, 1961) на материале Древней Руси.
В русских летописях существуют две пары категорий: «кормилица» и «кормиличиц» (сын кормилицы) и «кормилич» и «кормиличич» (сын кормилича). Хотя эти термины похожи, они имеют совершенно разный смысл. Кормилица – простая женщина, как правило рабыня, которая выкармливает княжеских детей. Кормилица никогда не приравнивалась к матери, а ее собственные дети, «кормиличицы», не считались родственниками князя. Напротив, «кормилич» – воспитатель, опекун княжеских детей, лицо, заменяющее знатному мальчику отца. «Кормилич» и «кормиличич» (сын кормилича) принадлежат к верхушке феодального общества. Это почетная должность, предполагающая родство. В ХШ в. появляется новый термин «дядька», который со временем вытесняет слово «кормилич». Дядька – родственник, доверенный боярин, которого князю не нужно опасаться и который в случае необходимости заменяет княжеским детям отца, выступает в роли их опекуна. Это высокий титул, употреблявшийся в официальных документах, вплоть до дипломатической переписки. Некоторые бояре упоминаются в летописях под прозвищами Кормилича или Няньки, их воспитанниками могли быть только княжеские сыновья.
В позднем Средневековье и в Новое время эти тонкие нормативные нюансы утратили былое значение, а понятие «опекунство» приобрело более формальный, юридический смысл.
5) Гендерная сегрегация и мужские сообщества Практически все древние общества убеждены в том, что воспитанием и обучением мальчиков должны заниматься преимущественно и даже исключительно мужчины. Эта норма обеспечивается как соответствующим, преимущественно мужским, составом индивидуальных агентов социализации, так и наличием специфически мужских, закрытых для женщин, сообществ и организаций.
В древних обществах закрытые мужские сообщества (мужские дома, возрастные группы и т. п.) и связанные с ними обряды были институционализированы и имели священное, сакральное значение. Мужские дома и тайные союзы всегда связаны с наличием особых мужских культов, выражающих мужские сексуальные страхи перед женщинами, от которых мужчинам необходимо защищаться. Мужские культы, как правило, сексуальны, агрессивны и направлены против женщин, утверждая принцип мужского верховенства и власти. В них сильно выражены мотивы сексуального насилия, как индивидуального, так и группового. Кроме того, для этих культов характерно представление, что мальчик становится мужчиной только благодаря другим мужчинам. Отделение мальчиков от женщин – главное условие их социализации.
У некоторых народов, например в Меланезии, маскулинизация мальчика, приобщение его к мужской культуре, предполагает сексуальный контакт со старшими мужчинами или юношами; передача мужской силы и опыта осуществляется в форме «осеменения» мальчиков, которое считается необходимым условием развития и даже физического роста. Формы этого акта у разных племен различны, а их интерпретация неоднозначна (см. подробнее Кон, 2003а). Одни антропологи видят в них просто способ разрядки юношеской сексуальной энергии, пока мальчик социально не созрел для брака и продолжения рода. Другие считают их средством поддержания мужской групповой солидарности и обеспечения социального контроля старших над младшими. Третьи связывают их с необходимостью высвободить мальчиков из-под материнского влияния, под которым они находились в детстве: «осеменение» – не простой физический акт, а одухотворение, которое может осуществить только мужчина, тем самым приобщая мальчика к мужскому сообществу. Четвертые отмечают связь этих обычаев с символической культурой, космогоническими и религиозными представлениями соответствующих племен. Иногда «осеменение» рассматривается как аналог дарения, где даритель всегда имеет более высокий статус; это также создает между разными поколениями мужчин нерасторжимую родственную связь. Очень важно учитывать воинственность папуасских обществ, в которых социализация мальчиков целиком подчинена воинскому обучению. Жесткая гендерная сегрегация, взаимное недоверие и зависть (женщины завидуют мужской власти, а мужчины – женской магии и детородной силе) порождают потребность в самодостаточности, так что общая цель всех подобных ритуалов – маскулинизация мальчиков.
Социализация путем интенсивного общения мальчика со старшими мужчинами считается необходимым условием формирования или обретения маскулинности во многих, причем самых различных, обществах. Например, у буддистов необходимое условие социального созревания мальчика – пребывание в течение определенного времени в монастыре.
Жизнь бирманского мужчины не может считаться полной и правильной, если между 7 и 19 годами он не побывал послушником. Пострижение мальчика в монахи – шин-бью – огромное событие в жизни самого мальчика и всей его семьи (Поздеева, 1988).
У тайцев ритуальным оформлением готовности молодого человека к своей мужской роли является вступление в монахи, знаменующее переход из состояния дип– сырого в состояние сук– зрелое. Минимальный срок пребывания в монастыре три месяца. За это время должна произойти значительная работа над личностью юноши. Мужская натура, по представлениям тайцев, изначально жестока, агрессивна, похотлива и властолюбива. Пребывание в монастыре, связанное с ограничением в еде, лишением возможности удовлетворять сексуальные потребности, усердным изучением священных книг, помогает молодому человеку постигнуть науку сострадания и милосердия. Только после этого он становится полноправным членом общества, получает право жениться, стать отцом, имеет право на свершение магических ритуалов для достижения власти над духами, людьми, природой (исключения, конечно, есть: те, кто не был в монастыре до брака, реализуют возможность пребывания там позже, иногда после 55 лет!). Поднявшийся на первую ступень зрелости благодаря трехмесячному монашеству, молодой человек, долго не вступающий в брак, называется кхон кханг (буквально – незаконченный, неполный). Холостой мужчина, ушедший из монастыря, где он получил высокий духовный сан, уважаем в обществе больше, чем богатый человек, но возможности его выдвижения в деревенском обществе ограничены: ему нельзя быть старостой, его не пригласят на роль свата или ведущего свадебный ритуал из опасения, что его «бесплодие» передастся другим (Иванова, 1988. С. 72).