Lerntherapie – Geschichte, Theorie und Praxis (E-Book)

1.3.4 Zwischenbilanz: Zur Bedeutung der ‹Frühgeschichte› für die heutige Lerntherapie

Die Beschäftigung mit der Frühgeschichte der Lerntherapie – ‹avant la lettre› – eröffnet einen Zugang zu eindrücklichen Texten, welchen auch aus heutiger Perspektive hohe Relevanz zukommt und deren Lektüre immer noch lohnt. Entstanden aus der Auseinandersetzung mit dem mächtigen Theoriegebäude der Psychoanalyse nehmen die Arbeiten dabei meist eine dezidiert psychologisch-therapeutische Perspektive ein. Die frühen Pioniere dürfen in zwei Hinsichten als Vorläufer lerntherapeutischer Arbeit bezeichnet werden:

 Die Erziehungsberatung, auch als offizielle Bezeichnung früher Institutionalisierungen, lässt sich als grosszügig bemessenes Sammelbecken verschiedenster Bemühungen verstehen, Kindern und Jugendlichen, deren Eltern und mitunter auch Lehrpersonen unter die Arme zu greifen. Sich auf die – wie immer geartete – Persönlichkeit der Klienten einzulassen steht im Vordergrund, Schulschwierigkeiten werden als Begleitsymptome zunächst allgemeiner Schwierigkeiten verstanden und nicht als das eigentliche Problem. Lösungen dieser Schwierigkeiten können ohne eine gute Beziehung der Klienten zur Person der Beratenden kaum gefunden werden. Methodisch stehen Beobachtungen und Gespräche im Vordergrund. Testdiagnostische Verfahren und strukturierte Anamnese-Instrumente werden – wenn überhaupt – erst eingesetzt, wenn die Beziehung der Klienten zur beratenden Person belastbar geworden ist und erzieherische Interventionen überhaupt greifen können. Dies bedeutet, dass sich diese Hilfestellungen – oft bei Klienten und deren Eltern – über längere Zeiträume erstrecken müssen, um die Probleme nachhaltig und in Kooperation lösen zu können.

 Bei allen Unterschieden des psychologisch-therapeutischen Vorgehens – vor allem in der Tiefe des Zugangs – arbeiten die Berater durchaus auch lerntherapeutisch im heutigen Sinn: «On fait c’qu’on peut avec c’qu’on a»[5], je nach dem therapeutischen Rucksack, welchen die beratende Person dabei hat. In verschiedensten Arbeiten wird allerdings explizit betont, dass sich eine psychoanalytisch-pädagogische Beratung von einer Kinderanalyse unterscheidet, und dass noch so engagierte Lektüre psychoanalytischer Texte ohne eigene Analyse dazu nicht befähigen. Immerhin auffällig: die Psychoanalyse scheint in diesen frühen Jahren für viele pädagogisch Tätige so attraktiv gewesen zu sein, dass sie sich einer vollen psychoanalytischen Ausbildung unterzogen haben. Wo wir heutige Lerntherapien sozusagen aus einer Hand anbieten und Überweisungen primär bei sehr schwierigen Fällen oder dem Verdacht auf psychische Erkrankungen vornehmen, sind diese Abgrenzungsprobleme nach wie vor dieselben. So schwer dies sprachlich zu fassen ist – so kreativ die gefundenen Wortschöpfungen (vgl. 2.2.3): Kleinanalysen (Zulliger); analytisch orientierte Pädagogik (Pfister und Zulliger); Arbeit nach analytischen Gesichtspunkten; Erziehung, welche sich die Erkenntnisse der Psychoanalyse zunutze macht (Kuendig); Arbeit ohne Anwendung psychologischer Kunststücke (Aichorn). Freud selbst, als Befürworter der Laienanalyse[6] (nach voller analytischer Ausbildung) spielt mit den Begriffen «pädagogische Analytiker» oder «analytische Pädagogen» (1926, S. 122), betont aber, dass pädagogische Arbeit «nicht mit psychoanalytischer Beeinflussung verwechselt und nicht durch sie ersetzt werden kann. Die Psychoanalyse des Kindes kann von der Erziehung als Hilfsmittel herangezogen werden. Aber sie ist nicht dazu geeignet, an ihre Stelle zu treten» (1925, S. 4–5).

Zusammenfassend können wir diese therapeutische Grundhaltung als einen Weg sehen, welcher pädagogisch Tätigen erstens das Verständnis für Kinder und Jugendliche vertieft und zweitens das Repertoire ihres erzieherisch-pädagogischen Handelns erweitert. Sie ist keinesfalls mit Psychotherapie oder Kinderanalyse gleichzusetzen. Die beigezogenen Arbeiten dokumentieren ein hohes Bewusstsein für die Gratwanderungen zwischen Pädagogik und Psychologie. Diese für die Erziehungsberatung damals offenbar zentrale Frage ist auch in der heutigen Lerntherapie von hoher Relevanz.

1.4 Zu den Anfängen eigentlicher – und auch sogenannter – Lerntherapie

Wir haben versucht, einige der informellen Anfänge der Lerntherapie historisch festzumachen. Die Frage, wer denn den Begriff erstmalig verwendet habe, bleibt allerdings noch offen – und wird das historisch verstandene Unternehmen doch noch etwas in die Länge ziehen. Vorläufig auf dem Spielfeld stehen Metzger, der Pionier der Lerntherapie in der Schweiz, und Betz und Breuninger mit ihrem in Deutschland unverzichtbaren Praxisbuch. Beide Zugänge nutzen den Begriff der Lerntherapie, wie wenn es diesen schon immer gegeben hätte. Grund genug, hier eine weitere Sondiergrabung vorzunehmen, um die Sprache der Archäologie noch einmal zu bemühen. Es geht dabei darum, die Hintergründe ihres Verständnisses etwas heller auszuleuchten, beziehungsweise ihre ursprünglichen Konzeptionen der Lerntherapie ansatzweise fassbar zu machen.

1.4.1 Armin Metzger – der Begründer der Lerntherapie in der Schweiz

Metzger (2001) konstatiert, dass «sich institutionalisiertes Lernen unter starken Wechselwirkungen zwischen Lernprozessen und Persönlichkeitsentwicklung vollzieht», und dass sich Entwicklungsprozesse von Sach- und Persönlichkeitskompetenz gegenseitig beeinflussen. Dies fordere «deshalb im Interesse einer ganzheitlichen und effizienten Förderung» grundsätzlich «beiderseitige Aufmerksamkeit». Er fährt fort: «In der Lerntherapie verfolgen wir deshalb beide Entwicklungslinien: Eine lerntheoretische beziehungsweise didaktische und eine persönlichkeitstheoretische beziehungsweise entwicklungspsychologische» (2001, S. 12). 2008 formuliert er etwas ausführlicher: «Neu an der Lerntherapie ist zunächst das Verständnis des Lernens». Dieses sei «einerseits existenzbildender Teil der Persönlichkeit», welche ander- und ihrerseits Lernen generiere. «Lernschwierigkeiten und Lernstörungen entspringen mehrheitlich nicht falscher Technik oder Lernlücken, sondern haben mit der Persönlichkeit, ihrer Entwicklung, ihrer Identität, ihrer Präsenzdynamik, ihrer Biografie und ihrer Lebenssituation zu tun» (2008, S. 15). Der Begriff der Lerntherapie selbst ist plötzlich einfach da, wie hingestellt auf eine zuvor unbebaute grüne Wiese, ohne jegliche Herkunftsangaben.

Unter seinen Publikationen durchsuchte ich die Dissertation, die Metzger 1990 einreichte, maschinell nach dem Begriff Lerntherapie, fand aber nichts und legte die Arbeit wieder beiseite. In zweiter Lesung blieb ich zunächst am Titel hängen, der mich doch neugierig machte: «Begegnung und Beziehung als Auslöser von Entwicklung und Genesung – Zur Bedeutung der Psychotherapie für die Sonderpädagogik» (1990). Metzger bezieht sich auf die philosophischen Arbeiten von Martin Buber («Ich und Du», 1962, zit. nach Metzger, 1990, S. 9) und sieht Begegnung und Beziehung nicht nur als zentral konstituierende Faktoren bei der Entwicklung menschlicher Persönlichkeit, sondern auch als den Weg, Störungen anzugehen und Genesung einzuleiten. Er bezieht die Begriffe auf psychotherapeutische und heilpädagogische Bemühungen und konstatiert grosse Gemeinsamkeiten. Daran schliesst natürlich die Frage, weshalb sich die beiden Disziplinen gleichzeitig so nah und so fern stünden – wir erinnern uns, dass Metzger Psychoanalytiker, Erziehungsberater und Heilpädagoge war. Und so macht er sich auf, das gegenseitige Verständnis zu fördern, indem er der Heilpädagogik einen tiefen Einblick in die Arbeit von psychotherapeutisch Tätigen und in die Dynamik ihrer Prozesse gibt.

Bei der Darstellung wichtiger Persönlichkeitstheorien legt er den Fokus vor allem auf die Psychoanalyse, erläutert ausführlich Modell und Fachtermini von A (wie Abwehrmechanismen) bis V (wie Verdrängung). Breiten Raum nehmen zwei Fallberichte ein: Metzger hat eine erfahrene Psychoanalytikerin dazu gewinnen können, zwei sehr unterschiedliche Kindertherapien auf Band aufzunehmen, was akribisch transkribiert wurde. Ausgewählte Sequenzen finden sich im Text, durchsetzt von einer Diskussion des Geschehens, welches Metzger eingehend auf das psychoanalytische Gedankengebäude zurück bezieht. Die Konstellation erlaubte zudem, auch das Erleben der Therapeutin einzubeziehen – eindrücklich vor allem, wie geschickt sie das Instrument des eigenen Gegenübertragungs-Geschehens nutzt.

Im Schlusskapitel formuliert Metzger ausführlich «Prinzipien für die praktische Heilpädagogik» (1990, S. 180ff.), denen er Gedanken voranstellt, in denen wir zwar noch keine Definition der in etwa zeitgleich geborenen Lerntherapie sehen dürfen, aber wichtige Elemente eines Anforderungsprofils an lerntherapeutisch Tätige einschliessen:

 «Ich meine, dass das Gros der Verhaltens- und Lernstörungen ihren [sic] Anfang in der zwischenmenschlichen Begegnung und Beziehung genommen haben – und dass es auf der anderen Seite gerade wieder dieser ‹Ort› sein müsste, [an dem] die Genesung ihrerseits ihren Anfang nehmen kann – und wohl auch muss» (a.a.O., S. 179).

 «[…] bezogen auf die praktische Heilpädagogik müsste ich sagen, dass Selbsterfahrung, Entwicklungs- und Tiefenpsychologie jedenfalls mein Verständnis in der heilpädagogischen Arbeit mit ‹verhaltens- und lerngestörten› Kindern erweitert und vertieft hat. Sie haben mich vor allem sensibler und wahrnehmungsfähiger gemacht» (a.a.O., S. 179).

 «So ist mir beispielsweise in der Ausbildung und Supervision von Lehrern […] deutlich und bewusst geworden, wie verbreitet das Nicht(er-)kennen und -verstehen der psychischen Dynamik des Einzelnen ist und [dass es] entsprechende Auswirkungen zeitigte: Bei Lehrern war dies oft Ursache zur Zentrierung auf Stoff und Stoffvermittlung oder auf Organisation und Disziplinierung des Einzelnen oder der Klasse» (a.a.O., S. 179f.).

 «Ich habe […] nicht die Erwartung, dass es zum ‹Handwerk› des Heilpädagogen gehöre, Psychotherapeut zu sein! Es geht mir stattdessen lediglich um Sensibilisierung und […] um Wahrnehmungserweiterung» (a.a.O., S. 193).

 «Allerdings sind damit noch nicht alle Träume ausgeträumt, denn es schlummert in ihm [dem psychoanalytisch-psychotherapeutischen Ansatz, Anmerkung UK], wie mir scheint, eine neue, oder zumindest vertiefte Zugangsart […]. Es wird sich nun in der Zukunft weisen müssen, […] ob die Erweiterung durch das in dieser Arbeit im Grundriss aufgezeigte psychoanalytische, beziehungsweise metapsychologische Verständnis […] für die heilpädagogische Praxis Auswirkung finden könnte». Dies, indem es «den Heilpädagogen noch vermehrt von der zum Teil noch vorhandenen und ungeliebten Rolle als ‹Macher, Zurechtbieger und Hinkrieger› […] entbindet und ihm und seiner erzieherischen Begegnung und Beziehung mehr Raum für das Wahrnehmen und Verstehen […] [des Gegenübers] offen lässt» (a.a.O., S. 197f.).

Obwohl nicht namentlich erwähnt, lassen sich Elemente seiner Konzeption der Lerntherapie am Horizont erahnen – vor allem die spätere Forderung, dass sich Lerntherapeutinnen ausbildungsbegleitend einer Psychotherapie unterziehen müssen, ist in seiner Dissertation bereits 1990 hinlänglich begründet (mehr zu Metzgers Konzept im Beitrag von Konrad Bundschuh in diesem Band).

Unsere historische Perspektive verdient die Erwähnung, dass Metzger im Zusammenhang des Verhältnisses von Psychoanalyse und (Heil- oder Sonder-)Pädagogik auch auf Exponenten der psychoanalytischen Pädagogik verweist. Ohne diese Stellen referieren und zitieren zu wollen: Metzger bezieht sich unter anderen auf Aichhorn, Bettelheim, Redl und Zulliger (vgl. 1990, S. 49ff.) – allerdings werden sie in den Publikationen von 2001 und 2008 nicht mehr erwähnt.

1.4.2 Die Initialzündung der Lerntherapie in Deutschland – Dieter Betz und Helga Breuninger: ‹Teufelskreis Lernstörungen›

Der Begriff Lerntherapie taucht bei Betz und Breuninger ab der zweiten Auflage[7] ihres Buchs in einem kurzen Abschnitt erstmals auf: «Die Behandlung struktureller Lernstörungen erfordert eine strukturelle Lerntherapie, das heisst ein systemisches Vorgehen, da es der Lerntherapeut mit komplexen Wirkungsgefügen zu tun hat. Das Ziel der strukturellen Lerntherapie ist, die negative Lernstruktur in eine positive umzuwandeln» (1987, S. 4). Ab der dritten Auflage (1993) steht im Vorwort zusätzlich: «Der Begriff Lerntherapie hat sich eingebürgert» (hier zitiert nach der fünften Auflage, 1998). Weiter: «Wir wenden uns an Psychologen, Berater und Lerntherapeuten. Für ihren Gebrauch ist der Ertrag von mehr als 10 Jahren Lerntherapie, theoretischer Reflexion und empirischer Kontrolle zusammengetragen und adaptiert worden» (1987, S. 5). Historisch können wir immerhin ableiten, dass es in Deutschland etwa seit Mitte der 70er-Jahre (1987 minus mehr als 10 Jahre) Lerntherapie und lerntherapeutisch Tätige gibt. Was denn Lerntherapie sei, gibt das gewichtige Buch (298 doppelspaltige Seiten, welche ca. 596 Standardseiten entsprechen) allerdings erst preis, wenn wir den Untertitel «Theoretische Grundlegung und Standardprogramm» wirklich auf den Titel «Teufelskreis Lernstörungen» und nicht auf die Lerntherapie beziehen.

In einer wissenschaftlich entschlackten Sprache wird wunderbar stringent das ökologisch-systemische Instrument einer Strukturanalyse der Lern- und Leistungsstörungen entwickelt, welche – in gemeinsamer Arbeit mit Klienten und deren Familien zusammen erstellt – gleichzeitig als vorläufige Diagnose und Behandlungsplan verstanden wird. Und wir schliessen daraus: die Umsetzung dieses Plans entspricht der Lerntherapie.

Ausgangspunkt des Konzepts bildet die Erfahrung, dass defizitäre Lernstörungen – ausgeführt am Beispiel der Legasthenie – als Einzelsymptom unter verkürzt kausalem Denken nur unzulänglich behandelt werden können, da zusätzliche Wirkgrössen meist eine mächtige Rolle spielen: das Erleben der betroffenen Kinder, deren Reaktionen auf Stress und Überforderung, das Verhalten der Eltern, die Ausbildungsmethodik der Lehrkräfte mit der Art, Leistungen zu messen und rückzumelden. Das individuell komplexe Geflecht dieser Wirkgrössen wird als strukturelle Lernstörung bezeichnet.

Was heisst das für die Lerntherapie? Wir haben es in aller Regel nicht singulär nur mit einer defizitären Lernstörung zu tun. Diese ist vielmehr eingebettet in einem Konglomerat assoziierter Leistungs-, Selbstwert- oder Verhaltensstörungen. Diese strukturelle Lernstörung wirkt in einer Weise lernhemmend, welcher wir mit gängigen Kausalitätsvorstellungen nicht beikommen, und «der Bereich der Variablen, die in der Therapie berücksichtigt werden müssen, wird unerwartet gross» (Betz & Breuninger, 1987, S. 4f.).

Das Werkzeug der Strukturanalyse ist einfach und anspruchsvoll. Im Kreis stehen sich drei Kästchen gegenüber: Kästchen S steht für alles, was der Schüler oder die Schülerin empfindet, über sich denkt oder tut. Kästchen L steht für die Leistungen, die er oder sie sichtbar erbringt. Kästchen U steht für die soziale Umwelt der Schüler. Das ist also die Lehrerin oder der Lehrer, die Familie et cetera. Jedes dieser Kästchen wird mit allen andern und mit sich selbst (Micky-Maus-Ohr) mit einem Pfeil verbunden. In diese Struktur werden – wie in einer Mindmap mit gegebener Ordnung – Abhängigkeiten, Zusammenhänge, Reaktionen und Befindlichkeiten eingetragen. Ich möchte hier nur wenige Beispiele anführen (vgl. a.a.O., S. 25ff. und 67ff.): Wo Eltern bei schlechten Leistungen zu Druck und Zwang (oder Verboten im Freizeitbereich) greifen (U→S), wird der Schüler oder die Schülerin nicht nur Widerstand leisten (S→U), sondern die Abneigung gegen alles Schulische ebenso verstärken wie das Gefühl, er oder sie schaffe es doch nicht (S→S). Wo sich eine Lehrperson erfolglos bemüht, methodisch etwas gegen sinkende Leistungen eines Schülers oder einer Schülerin zu unternehmen (U→L), wird sie von deren erneutem Versagen enttäuscht sein (L→U), die Erwartungen senken und irgendwann froh sein, wenn der Schüler oder die Schülerin wenigstens den Unterricht nicht stört. Beim Schüler oder der Schülerin wird jede schlechte Note die Versagensängste steigern (L→S), das Selbstwertgefühl weiter untergraben und in eine Misserfolgsorientierung münden (S→S). Der Schüler oder die Schülerin wird Hausaufgaben vermeiden und sich dem Lernen überhaupt verweigern (S→L). Gespräche zwischen Eltern und Lehrperson werden in einer unerfreulichen Atmosphäre (und eventuell mit gegenseitigen Schuldzuweisungen) verlaufen (U→U) – et cetera.

Kurz: diese individuellen Wirkungsgefüge können verschieden vollständig und verschieden komplex ausfallen. Im System gibt es Rückkoppelungen und im Fall einer negativen Lernstruktur auch Teufelskreise, die sich sozusagen bei jedem Durchgang verstärken. Das Vorgehen ist auf den ersten Blick sperrig, aber der Aufwand lohnt: Es wird Eltern und Lehrkräften mit Hilfe von nur einer Seite einsichtig, dass defizitäre Lernstörungen nicht isoliert, sondern lediglich als Teil einer systemisch oder ökologisch zu verstehenden strukturellen Lernstörung breit angegangen werden müssen. Die für einige wahrscheinlich unangenehme Folge: Sowohl Eltern oder Lehrkräfte – sofern sich diese überhaupt ins Boot holen lassen – müssen dabei mit der Botschaft klarkommen, dass sie meist Teil des Problems sind.

Betz und Breuninger sind sich der Komplexität des Unternehmens bewusst und liefern ein akribisch erstelltes Standardprogramm. Dieses bietet ausführliche Hilfsmittel für die lerntherapeutische Praxis – etwa von erprobten Vortragsmanuskripten für die Öffentlichkeitsarbeit, für Elterninformationen oder Lehrerfortbildung, dazu Kopiervorlagen von Zeichnungen und Darstellungen für Hellraumfolien (das gab’s damals noch). Es gibt Hinweise, mit welchem Stundenaufwand Lerntherapeutinnen pro Klient beziehungsweise Familie rechnen müssten. Einige Besonderheiten des lerntherapeutischen Vorgehens sollen folgend skizziert werden, ich folge dabei dem Standardprogramm:

 Das Unternehmen startet mit zwölf Abenden (!) einführender Elternarbeit in Gruppen von sechs Familien, verteilt auf drei Monate. Das Detailprogramm (a.a.O., S. 101ff.) umfasst Hinweise zur Durchführung für die Leitenden, neun Themenblöcke (Einführung ins Strukturmodell, Themen wie Angst und Kontrolle, Lernen und Verhalten, Angst und Leistung, Ermutigen statt demütigen etc.) mit reichlich Begleitmaterial und Übungen. Das Programm erfuhr während der Versuchsläufe immer wieder Anpassungen, beispielsweise werden Ehepartner für Kleingruppenarbeiten getrennt, um Eingefahrenem weniger Raum zu geben.

 Erst anschliessend werden die Kinder in eine psychologische Gruppentherapie genommen – wöchentlich während drei Monaten (a.a.O., S. 209ff.). Sie werden nach den Kriterien Ängstlichkeit und Aggressivität in möglichst homogene Therapiegruppen aufgeteilt – und später durch eine dritte Gruppe sozial unsicherer Kinder ergänzt, denen bildnerisches Gestalten besonders liegt. Benutzt werden «verhaltenstherapeutische Verfahren integriert mit erlebnisaktivierenden und erfahrungsorientierten Therapieformen (Gestalttherapie und Psychodrama)» (a.a.O., S. 212). Nach einer Ermutigungsphase wird viel mit Spielen gearbeitet, auch Rollenspielen. Inhaltlich thematisieren die Standardsitzungen die «zentralen Themen der negativen Lernstruktur: Anspruch, Mißerfolg, Kränkung, Erklärung, Kompensation und Vermeidung» (a.a.O., S. 209), sie enthalten auch «so etwas wie eine Grundausbildung in sozialen Fertigkeiten» (a.a.O., S. 89). Dazu gehört, dass die lerntherapeutisch Arbeitenden ab hier einen Teil der Erziehungsgewalt der Eltern übernehmen (a.a.O., S. 88). Parallel dazu startet die begleitende Elternarbeit, zunächst wieder wöchentlich, später in grösser werdenden Abständen. Themen ergeben sich nun aus der Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern und den Rückwirkungen auf die Eltern. Obwohl die Autoren den Begriff nicht verwenden, scheint dies durchaus in die Richtung von Supervision zu tendieren. Allerdings werden auch Themen systematisch angegangen, beispielsweise das Thema «Absprachen von Eltern mit Lehrern» und «rechtliche Lage» (a.a.O., S. 120).

 Erst nach Abschluss dieser Phase startet die Arbeit an der defizitären Lernstörung[8] – mit einem Programm (eine Wochenstunde während neun Monaten) in Gruppen, wobei sich die Mitglieder aus dem Vorlauf kennen. Wieder gibt es ein Standardprogramm mit detailliertem Begleitmaterial. Die Sitzungen enthalten Arbeits- und Spielphasen (Lernspiele, Entspannungstechniken, Selbstständigkeitstraining etc.) sowie Pausen («meist toben») (a.a.O., S. 288). In den Arbeitsphasen wird konventionell gearbeitet (Diktate, Lernkartei): «Nachholen der Rechtschreibung ist eine Sache, Selbstvertrauen und Strategieunterricht eine andere. Erfolgreiche Symptomarbeit muß in ‹beidem› bestehen und kann nur gelingen, wenn die Motivation des betroffenen Schülers geweckt werden kann» (a.a.O., S. 265). Kleine Schritte, sichtbare Erfolgsrückmeldungen (in Form von Kurven) machen Fortschritte erfahrbar. «Erfolg muß gegebenenfalls erzwungen werden» (a.a.O., S. 269), indem die Lernschritte sehr klein gehalten werden.

Der Versuch, dem Praxisbuch auf drei bis vier Seiten gerecht zu werden, entspricht einer mission impossible. Allerdings hege ich die Hoffnung, dass daraus immerhin zu erahnen ist, für wie viele Fragestellungen wie viele Anregungen drinstecken – auch ohne das Gesamtprogramm übernehmen zu wollen. Die theoretische Einbettung defizitärer Lernstörungen in eine umfassende strukturelle Lernstörung erleichtert jenen Überblick, der systemisches Denken erst ermöglicht. Die Strukturanalyse ist ein exzellentes Werkzeug für Diagnose, Elternarbeit und die Therapierenden selbst. Wer mit Gruppen arbeitet, findet reiche Anregungen, Facts und Materialien. Zudem werden Praxisbeispiele geschildert, auch solche, die nicht gelungen sind. Kurz: Die Lektüre ist sehr bereichernd.

Zum Schluss noch einige Hinweise allgemeiner Art:

 Da in unserem historischen Zusammenhang die Anfänge eigentlicher Lerntherapie interessieren, zitiere ich aus der 2. Auflage von 1987. Die Autoren schreiben: «Die Praxis der Strukturellen Lerntherapie steckt noch in den Kinderschuhen» (a.a.O., S. 266). Trotz aufwendiger Begleitforschung ist einiges noch work in progress. Nicht aus dieser Auflage und noch weniger aus der obenstehenden kurzen Würdigung können irgendwelche Schlüsse für die daraus hervorgegangene Tradition der Lerntherapie in Deutschland des Jahres 2021 gezogen werden.

 Die Schreibenden fahren fort: «Die Strukturelle Lerntherapie ist allerdings nicht einfach. Neben einer gründlichen psychotherapeutischen Ausbildung, Selbsterfahrung und Erfahrung insbesondere in der Arbeit mit Schülern ist auch viel ‹pädagogisches› Know-how bezüglich der Indikation und Durchführung von Funktionstrainings, Erstlese- und Schreibunterricht nötig. Der Berufsanfänger ist mit der Strukturellen Lerntherapie weit überfordert». Sie meinen allerdings, dass das konventionelle Training der Rechtschreibung – als einziges Teilprogramm – auch an Personen ohne fachpsychologische Ausbildung delegiert werden könne, da es im Therapiepaket der einfachste Teil sei (a.a.O., S. 266f.).

 Das Projekt ist am Beispiel der defizitären Lernstörung Legasthenie entwickelt worden. Es gibt aber keinen Grund, die Strukturelle Lerntherapie nicht auch auf andere Indikationen anzuwenden – es sei denn, dass man nicht mehr so bequem Hilfsmittel und Unterlagen einfach kopieren kann, sondern eigene Anpassungen erarbeiten muss.

 Als Motto vor der eigentlichen Einführung setzen Betz und Breuninger wenige Sätze – darunter: «Das Leben ist nicht gerecht. Der Leistungsgesellschaft und ihren inhumanen Schulen fallen tausende von Schülern zum Opfer. […] Ihnen möchten wir helfen, mit sich, mit dem Leben und ihrer Schule besser zurecht zu kommen» (1987, S. 1).