Lerntherapie – Geschichte, Theorie und Praxis (E-Book)

2.6 Sichere Bindungserfahrungen und kindliches Explorieren und Lernen

Sichere Bindungserfahrungen mit den Eltern und anderen primären Bezugspersonen gehören zu den bedeutendsten Determinanten der psychischen Gesundheit und zu den wichtigsten Schutzfaktoren gegen verschiedene psychische Störungen bis ins Erwachsenenalter. Dahingegen hängen unsichere Bindungsmuster im Kindes- und Jugendalter mit einem erhöhten Risiko für externalisierende Verhaltensprobleme (z.B. aggressives Verhalten, Störungen des Sozialverhaltens, Substanzmissbrauch) oder internalisierende Störungen (z.B. depressive Störungen, Angst- und Essstörungen) zusammen (Bodenmann, 2016a). Ausserdem belegen zahlreiche Studien, dass Bindungserfahrungen auch Auswirkungen auf das kindliche Leistungs- und Lernverhalten haben. Beispielsweise weisen sicher gebundene Kinder eine höhere Leistungsmotivation und bessere Schulleistungen auf als Kinder mit unsicherem Bindungsmuster (vgl. Moss & St-Laurent, 2001). Studien mit rumänischen Adoptivkindern zeigten, dass das Aufwachsen in Heimen zu starken Entwicklungsdefiziten führte, wenn sie einer globalen Deprivation (geringe emotionale Wärme, unzureichende Anregung und Stimulierung aus der Umwelt) ausgesetzt waren (Rutter, 1998). Eine förderliche familiäre Umgebung nach dem Heimaufenthalt (Adoption in eine feinfühlige Adoptivfamilie) konnte die negativen Effekte in den meisten Fällen puffern. Dabei stellte sich heraus, dass eine frühe Adoption (< 6 Monate) günstigere Entwicklungsverläufe vorhersagte. Die Folgen für die psychische und kognitive Entwicklung waren demnach umso stärker, je länger die Kinder den Deprivationserfahrungen ausgesetzt waren.

Neurowissenschaftlich relevant ist, dass die kindliche Hirnentwicklung in den ersten Lebensjahren besonders rasant fortschreitet: In den ersten 3 Lebensjahren verdreifacht sich das Gewicht des Gehirns (Jäncke, 2017). Das bedeutet, dass die Hirnentwicklung in dieser Zeit Einflüssen aus der Umwelt besonders ausgesetzt ist – sich also vorrangig erfahrungsabhängig vollzieht – und deshalb Früherfahrung einen Einfluss darauf haben muss, wie das Gehirn später funktioniert. Aus diesem Grund stellen frühe Bindungserfahrungen wichtige Weichen für die kognitive Entwicklung des Kindes. Durch die feinfühlige Interaktion mit den primären Bezugspersonen werden wichtige Hirnareale (primäre und sekundäre Sinnes- und Bewegungszentren, limbisches System und Regionen im präfrontalen Cortex) trainiert und das Gehirn wird stärker vernetzt (Braun & Helmke, 2008). Damit schafft hohe elterliche Feinfühligkeit gerade in dieser frühen Phase das Grundgerüst für spätere (schulische) Leistungen, das Lernverhalten und soziale Interaktionsfähigkeiten des Kindes. Die normgerechte kindliche Entwicklung braucht hinreichend Anregung, emotionale Zuwendung und angemessenen «Input» für die biologische Programmierung der neuronalen Strukturen.

Bindungstheoretisch können diese Befunde damit erklärt werden, dass die frühkindliche Bindung zur Bezugsperson als sichere Basis fungiert, von der aus das Kind seine Umwelt erkundet. In der zweiten Hälfte des 1. Lebensjahres beginnt das Kleinkind, sich vermehrt allein fortzubewegen und seine Umwelt in grösserem Umfang zu explorieren. Das Kind kann durch Entwicklungsfortschritte in seiner Mobilität aktiver und selbstständiger die Distanz zur Bezugsperson regulieren und macht kleine Exkurse innerhalb sicherer Entfernung. Dabei sucht es insbesondere in neuen, unbekannten Situationen die Nähe zur Bezugsperson auf, um nach Hinweisen für Ermutigung respektive Rückzug zu suchen. Das Kind vergewissert sich stets, wo die Bezugsperson ist, und mit der Zeit genügt ein Blickkontakt zur Beruhigung des Kindes (sog. soziales Referenzieren). Die Bezugsperson ist die Sicherheitsbasis für die Erkundung der Umgebung und der «sichere Hafen», in den es nach Momenten des Explorierens zurückkommen kann, um sich emotional wieder zu stärken.

Das Kleinkind entwickelt das Explorationsverhalten als eine dem Bindungsverhalten gegenläufige Grundkomponente der menschlichen Natur (siehe Abb. 1). Das heisst, dass Bindung und Exploration manchmal in unvereinbarem Konflikt stehen (Sicherheitsbedürfnis versus Neigung, die Umwelt zu erkunden; Nähe versus Distanz zur Bezugsperson). Gleichzeitig sind sie voneinander abhängig, weil gesunde Autonomieerfahrungen nur möglich sind, wenn es für das Kind einen sicheren Rückzugsort gibt, von dem aus es sich in der Welt orientieren kann. Wenn die kindlichen Bindungsbedürfnisse von den primären Bezugspersonen feinfühlig befriedigt werden, kann das Kleinkind seiner angeborenen Tendenz zur Exploration der Umwelt in gesundem Masse nachgehen (Grossmann & Grossmann, 2003).

Balance zwischen Bindungs- und Explorationsverhalten

Die gesunde Entwicklung erfordert ein Gleichgewicht in beiden Bereichen, einen ständigen Balanceakt zwischen dem Bindungs- und dem Explorationsbedürfnis. Bei aktiviertem Bindungssystem gerät die Waage aus dem Gleichgewicht, da das Bedürfnis nach Sicherheit und Geborgenheit mehr Priorität erhält als das Erkundungsbedürfnis. Kinder mit unsicher-vermeidendem Bindungsmuster aktivieren in Stresssituationen typischerweise das Explorationsverhalten auf Kosten des Bindungsverhaltens (Minimierung des Bindungssystems: abweisend-distanziertes Verhalten, eingeschränkter Blickkontakt, sachliche Beschäftigung). Bei unsicher-ambivalent gebundenen Kindern erhält das Bindungsverhalten in Stresssituationen typischerweise gegenüber dem Explorationsverhalten mehr Gewicht (Maximierung des Bindungssystems: übermässig anhängliches und anklammerndes Verhalten und gleichzeitig wegdrückendes, ängstliches und kontrollierendes Verhalten) (vgl. Tab. 1).

2.7 Praktische Implikationen für die Lerntherapie

Welche Implikationen hat die Bindungstheorie für die Lerntherapie? Lernen setzt Beziehung voraus – von Beginn des menschlichen Lebens an und über die gesamte Lebensspanne. Das in Abbildung 1 dargestellte Gleichgewicht zwischen dem Grundbedürfnis nach emotionaler Sicherheit und dem Lern- und Leistungsbedürfnis von Individuen kann in der Lerntherapie eine zentrale Rolle spielen oder nur latent im Hintergrund wirken. Veranschaulicht wird dies durch die Resultate einer Experimentalstudie mit Kindern im Alter zwischen 11 und 13 Jahren (Zemp, Bodenmann & Beach, 2014). Die Kinder sahen durch zufällige Zuteilung eine von drei kurzen Filmszenen im Forschungslabor: (1) einen Konflikt eines Ehepaars, (2) eine Sequenz aus einem Actionfilm für Kinder oder (3) eine ruhige Tierszene aus einem Naturdokumentarfilm. Unmittelbar vor und nach der Videodarbietung wurden die Aufmerksamkeitsleistung mittels eines Aufmerksamkeitstests sowie das emotionale Befinden der Kinder erfasst. Zusätzlich wurde während der Filmexposition die kindliche Hautleitfähigkeit als physiologischer Stressmarker gemessen. Die Resultate zeigten, dass der Paarkonflikt die Kinder emotional am stärksten aufwühlte, jedoch löste der Actionfilm höhere physiologische Erregung aus als der Paarkonflikt und der Naturfilm. Bemerkenswert war der Befund, dass die Konfliktszene die Aufmerksamkeitsleistung der Kinder stärker beeinträchtigte als der Actionfilm. Darüber hinaus zeigte sich, dass Kinder aus konfliktreichen Familien (d.h. Kinder, die zu Hause häufig ungelöste Konflikte zwischen den Eltern erlebten), die zudem physiologisch stark auf den Paarkonflikt reagierten, besonders starke Aufmerksamkeitsprobleme nach dem Konfliktvideo aufwiesen (Zemp, Bodenmann & Cummings, 2014). Beachtenswert ist, dass es sich bei diesen Ergebnissen um die Effekte einer einmütigen Filmszene mit einem Schauspielerpaar handelte. Es ist anzunehmen, dass reale Paarkonflikte im Familienalltag stärkere Auswirkungen haben, weil sie in der Regel länger dauern, häufig thematisch das Kind betreffen und beängstigender sind, weil es sich um dessen eigene Eltern handelt.

Die Studienresultate weisen darauf hin, dass das Erleben von häufigen Paarkonflikten zu Hause das elementare Bedürfnis von Kindern nach emotionaler Sicherheit in der Familie bedrohen kann. Sie sorgen sich um ihr eigenes und das Wohl der Eltern und sind verunsichert über die zukünftige Stabilität der Familie. Diese Bedrohung und Besorgnis können das Kind so nachhaltig beschäftigen, dass sie auf Kosten seiner Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistung gehen. Das Verarbeiten dessen, was zu Hause vor sich geht, hat Priorität gegenüber dem Lernen und den Schulaufgaben und braucht mentale Kapazität, was den gesunden neuropsychologischen Funktionen abträglich sein kann. Die Relevanz dieser Befunde dürfte auch im Erwachsenenalter noch gegeben sein, da beispielsweise gut bekannt ist, dass Partnerschaftskonflikte häufig in den beruflichen Kontext überschwappen und das Leistungsverhalten der Partner im Job beeinträchtigen. Vice versa zählt beruflicher Alltagsstress zu den wichtigsten Ursachen für Partnerschaftskonflikte und Trennungen/Scheidungen (Bodenmann, 2000, 2016b).

Aus dieser Forschung lässt sich eine wichtige praktische Implikation für die Lerntherapie ableiten: Konflikte in sozialen Beziehungen (familiäre, partnerschaftliche, freundschaftliche, berufskollegiale etc.) verdienen bei der Diagnostik und Therapie von Lernschwierigkeiten besondere Beachtung durch die Fachperson. Es erscheint notwendig, dass in der Praxis insbesondere bei Kindern gründlich erfragt und berücksichtigt wird, ob familiäre Spannungen (bspw. elterliche Partnerschaftskonflikte oder Eltern-Kind-Konflikte) bestehen, unter denen das Kind nicht zur Ruhe kommen kann oder von denen es kognitiv und emotional in Anspruch genommen wird (Zemp & Bodenmann, 2015).

Gelingendes Lernen findet sowohl für Kinder und Jugendliche als auch für Erwachsene in tragfähigen sozialen Beziehungskontexten statt. Lerntherapeutinnen und Lerntherapeuten gehen auch eine Form von Beziehung zu ihrer Klientel ein. Diese Beziehung kann zwar nicht als Bindungsbeziehung verstanden werden, dennoch stellen die Lerntherapeutinnen und Lerntherapeuten innerhalb des professionellen Rahmens verlässliche, unterstützende und wertschätzende Bezugspersonen dar. Die Qualität dieser therapeutischen Beziehung wird von multiplen Faktoren beeinflusst: Alter, Geschlecht, Bedürfnisse und Ziele der Klientin oder des Klienten, Mandat der Lerntherapie, Persönlichkeitseigenschaften der Klientin oder des Klienten und der Lerntherapeutin oder des Lerntherapeuten sowie deren gegenseitige Passung, Dauer der lerntherapeutischen Begleitung, Frequenz der Sitzungen et cetera. Basierend auf der Grundannahme der Bindungstheorie, dass das menschliche Bindungsverhalten durch die inneren Arbeitsmodelle gesteuert wird, kann davon ausgegangen werden, dass Kinder und Erwachsene, die eine unsichere Bindung entwickelt haben, die gleichen Erfahrungen in neuen Beziehungen (persönliche sowie therapeutische) erwarten. Aus diesem Grund setzen Individuen selbst in diesen Beziehungen die gleichen, aufgrund ihrer Lebenserfahrung bewährten und über die Jahre tief verfestigten Bindungsstrategien ein. Jede neue Bezugsperson wird an diese bestehenden Schemata angepasst, wodurch die Wahrscheinlichkeit steigt, dass diese wiederum die erwarteten Reaktionen zeigt. Zum Beispiel löst das vermeidende Bindungsverhalten eines Kindes (Typ A) häufig eher abweisende oder distanzierende Reaktionen durch die Umwelt (Gleichaltrige, Lehrkräfte, Eltern, Therapeutinnen und Therapeuten) aus, da kein Zugang zum Kind möglich erscheint. Dies verstärkt erneut die Erwartung des Kindes, dass es Zurückweisung erfährt und es bei Bedarf keine Unterstützung erhält. Es ist eine Form der «selbsterfüllenden Prophezeiung», da häufig unbewusst in neuen Beziehungen gleiche Erfahrungen provoziert werden, mit der Folge eines ungünstigen, sich aufrechterhaltenden Kreislaufs (Stabilität der unsicheren Bindungsmuster nimmt zu).

Das Durchbrechen dieses Kreislaufs erfordert neue Beziehungserfahrungen. In der Psychotherapie setzt man diese Möglichkeit der Veränderung aktiv ein, indem gegenüber der Patientin oder dem Patienten komplementäres, grundbedürfnisorientiertes Therapeutenverhalten gezeigt wird. Dieses soll die individuellen (Bindungs-)Bedürfnisse und Ziele der Patientinnen und Patienten (z.B. Anerkennung, Unterstützung, Zuwendung) erfüllen, um ihnen neue, korrektive Erfahrungen zu ermöglichen (Grawe, 2000). An dieser Stelle ist die Abgrenzung der Lerntherapie von der Psychotherapie hervorzuheben: Nie ist es das Ziel der Lerntherapie, unsichere Bindungserfahrungen oder Bindungsstörungen zu behandeln, wozu in der Regel eine langjährige Psychotherapie indiziert ist. Sehr wohl können die bindungstheoretischen Kenntnisse aber das Verständnis von Lerntherapeutinnen und Lerntherapeuten für die individuellen Lernschwierigkeiten und Schulleistungsprobleme ihrer Klientel erhöhen und ihre therapeutische Haltung und methodischen Zugänge beeinflussen. Die Qualität der therapeutischen Beziehung gehört zu den stärksten allgemeinen Wirkfaktoren der Psychotherapie (Grawe, 2000). Analog dürfte die Qualität der Beziehung zwischen Klientin oder Klient und Lerntherapeutin oder Lerntherapeut massgeblich zum nachhaltigen Erfolg der Lerntherapie beitragen.

2.8 Herausforderungen für Lerntherapeutinnen und Lerntherapeuten

Probleme beim Lernen in der Schule, in der Weiterbildung oder im Berufsalltag können viele Ursachen haben und erzeugen in der Regel erheblichen Leidensdruck, der das Kind, die Jugendliche oder den Erwachsenen und ihr soziales Umfeld belastet. Durch den wachsenden Druck verstärken sich üblicherweise die ursächlichen Schwierigkeiten mit der Zeit zusehends. Es entsteht ein ungünstiger Kreislauf, der meist nur durch das Eingehen auf die individuelle Problematik modifiziert werden kann. Langfristig wirksam ist die Lerntherapie dann, wenn es ihr gelingt, dem oder der Lernenden massgeschneiderte Unterstützung an die Seite zu stellen, die an seine beziehungsweise ihre Bedürfnisse angepasst ist. Zu den grossen Herausforderungen für Lerntherapeutinnen und Lerntherapeuten gehört somit das sensitive Einfühlen und Eingehen auf die Klientin oder den Klienten. Im Zentrum steht die lernende Person mit ihrer je eigenen biografischen Lern-, Leistungs- und Beziehungsgeschichte. In vielen Fällen sind nicht das didaktisch-methodische Aufbereiten des Lernstoffs, der Lerninhalt oder das Lernverhalten an sich prioritär. Die Lerntherapie kann darüber hinausgehen, indem sie die verschiedenen Einflussfaktoren der Lernschwierigkeiten in den Lernenden selbst und/oder in seinen oder ihren unmittelbaren Beziehungskonstellationen zu erkennen und dort wirksam anzusetzen versucht. Aufseiten der Lerntherapeutin oder des Lerntherapeuten setzt dies hohe professionelle Feinfühligkeit voraus und das achtsame Wahrnehmen von Grenzen des eigenen Handlungsradius.

Diese Herausforderungen machen den Berufsalltag von Lerntherapeutinnen und Lerntherapeuten gelegentlich zu einem komplexen und anspruchsvollen Wirkungsfeld. Es wird deutlich, wie vielseitig die pädagogischen und psychologischen Anforderungen an diesen Beruf sind. Ein integratives und ganzheitliches Problemverständnis der Lerntherapie, das Geist und Psyche des oder der Lernenden gleichsam im Blick hat, erfordert viel Feingespür für den Einzelfall. Es gilt sowohl das Vordergründige als auch die individuellen Hintergründe einer Lernproblematik gemeinsam mit den Klientinnen und Klienten aufzugreifen und Mittel und Wege zu finden, Stressoren (Lernprobleme) zu reduzieren sowie Ressourcen (gelingendes, selbstwirksames Lernen) zu stärken. Insofern sind häufig die individuellen Lösungen die effektivsten. Aus diesem Bewusstsein heraus sind Lerntherapeutinnen und Lerntherapeuten in der Lage, die Lern- und Handlungskompetenzen ihrer Klientinnen und Klienten nachhaltig zu fördern.

2.9 Zusammenfassung und Schlusswort

Unter Berücksichtigung des gut gesicherten Kenntnisstands der Bindungsforschung wird die substanzielle Bedeutung von Bindung für die gesamte menschliche Entwicklung deutlich. Obgleich sich erste Bindungsmuster bereits im Kleinkindesalter beobachten lassen, zeigt die Bindungsforschung, dass Bindungserfahrungen mit den primären Bezugspersonen bis in die Adoleszenz und darüber hinaus eminent wichtig bleiben. Hinzu kommen ab dem Jugendalter neue enge Beziehungen, die die menschliche Bindungsqualität weiterhin beeinflussen. Typische, wiederholt erfahrene Bindungserfahrungen sind damit lebenslang bedeutsam und spielen bei der Entwicklung des Lernverhaltens eine zentrale Rolle. Unsichere Bindungserfahrungen beeinflussen über psychologische Risikofaktoren wie ein niedriger Selbstwert, geringe Selbstwirksamkeit, ungünstige Emotionsregulation oder geringe Sozialkompetenzen die Entstehung und Aufrechterhaltung von Lernschwierigkeiten sowie deren Bewältigung. Dahingegen gelangt ein Kind durch sichere Bindungserfahrungen zur Überzeugung, dass die Welt ein sicherer Ort ist, und es kann sich als ausreichend wichtig und wertvoll erfahren, da auf seine Bedürfnisse verlässlich reagiert wird. Die feinfühlige Bezugsperson fungiert als sichere Basis, von der aus das Kind die Welt erkundet. Dieses verinnerlichte Vertrauen bildet einen Grundpfeiler für das psychische Wohlbefinden sowie das optimale Lernverhalten von Individuen.

Im lerntherapeutischen Kontext erhöhen die Erkenntnisse der Bindungstheorie und Bindungsforschung das Verständnis für Lernschwierigkeiten und Schulleistungsprobleme bei Kindern und Erwachsenen. Ein Bewusstsein dieser Hintergründe kann die professionelle Haltung und die therapeutischen Zugänge zu den Klientinnen und Klienten erleichtern, um eine nachhaltig wirksame Unterstützung zu bieten. Das Wissen um die elementare Bedeutung der Bindung als menschliches Grundbedürfnis kann in der Lerntherapie bewusst Eingang finden, indem die jeweiligen Beziehungskonstellationen der oder des Lernenden sowohl als mögliche Hintergründe oder Einflussfaktoren der Lernproblematik als auch direkt in der therapeutischen Beziehung achtsam und adäquat berücksichtigt werden.

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