Развитие диалектического мышления. Задачник

3. Опыт проведения уроков на основе диалектических задач

Помимо работы с учителями, организаторами семинара были проведены три урока с учениками девятых классов, на которых присутствовали и учителя, участвовавшие в семинаре. Это были не показательные занятия, а модельные, чтобы после в процессе анализа можно было выявить, а после обсудить проблемы и перспективы диалектического обучения.

Модельный урок №1. Предмет: литература.

Тема: «Автор и герой литературного произведения» (проектировщики: А. К. Белолуцкая, Н. Е. Веракса; педагог: А. К. Белолуцкая; краткое описание основано на материалах А. К. Белолуцкой). Педагог встречался с классом впервые.

Урок литературы проводился в процессе изучения романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание». Перед детьми была поставлена задача: почему Достоевский в романе убивает Свидригайлова, но оставляет в живых Раскольникова и Лужина? В данной задаче не сформулировано противоречие, которое нужно разрешить путём применения диалектических мыслительных операций. Детям задан вопрос, в котором противоположности носят внешний характер: погиб – остался в живых. Но так как смерть персонажа является значимым фактом, то и задача затрагивает школьников, побуждает к поиску.

Школьникам были даны предварительные задания:

1. Назовите существенные характеристики личности (то есть «Человека с большой буквы») по Раскольникову и по Достоевскому?

Пояснения к заданию:

У Раскольникова и Ф. М. Достоевского противоположные понимания того, что есть «личность». По Раскольникову: личность – тот, кто может (не побоится, осмелится) принести в жертву другого, ради доказательства собственного величия и экстраординарности. По Ф. М. Достоевскому личность – тот, кто может (не побоится, осмелится) принести в жертву себя ради другого человека. Ключевой концепт, присущий личности (настоящему человеку) по Ф. М. Достоевскому – любовь. Любовь Сонечки Мармеладовой спасает Раскольникова. Положительный Разумихин искренне любит Дуню. Лужин и процентщица никого не любят. Свидригайлов совершает какие-то судорожные потуги «на любовь», но пороки мешают ему, и он в итоге стреляется. Задание подразумевало совершение диалектической мыслительной операции «превращение», то есть противопоставление двух пониманий личности. Перед этим от авторов задачи требовалось в процессе проектирования совершить диалектическое объединение (когда в едином целом выделяются существенные, смыслообразующие противоположности).

Сразу обнаружились трудности, не предполагавшиеся разработчиками занятия. Для старшеклассников оказалось сложным развести автора и персонажа. Хотя на вопрос, призывает ли Ф. М. Достоевский следовать путём Раскольникова («тварь ли я дрожащая или право имею» – «надо всей дрожащей тварью и надо всем муравейником», чтобы потом «загладить тысячей добрых дел»), ученики отвечали однозначно, что нет; но всё написанное в романе и произносимое от лица разных персонажей воспринималось как тезисы самого Ф. М. Достоевского (не размышления, не спор с предполагаемыми оппонентами, а именно тезисы, с которыми он в той или иной мере – но всегда в большой – согласен).

Поэтому значительная часть урока сразу пошла не по плану, но при этом не потеряла своей диалектической заострённости, так как работа шла с противоположностями: мысль автора – мысль персонажа.

– 1 группа.  – 2 группа. 2. Нарисуйте структуру (схему) мужских образов романа Нарисуйте структуру (схему) женских образов романа

При этом брались только ключевые персонажи:

Мужские: Раскольников, Лужин, Свидригайлов, Разумихин.

Женские: процентщица, Дуня Раскольникова; Сонечка Мармеладова; Елизавета (сестра старухи-процентщицы).

У разработчиков имелась предварительная структура, при этом идеальным вариантом было, чтобы школьники увидели универсальную структуру как женских, так и мужских образов.

Первой проблемой, с которой неожиданно столкнулся педагог, было недоумение учеников по поводу включения в структуру женских персонажей Елизаветы (она же практически не появляется в романе, о ней, в-основном, рассказывают), старухи-процентщицы (её же убили в самом начале) и даже Дуни Раскольниковой (она воспринималась как проходной персонаж, вроде матери Раскольникова, несмотря на то, что вокруг ней производили действия два существенных мужских персонажа; более важным казалось включение в список супруги Мармеладова).

По версии разработчиков занятия такое структурирование образов лучше схватывает суть, чем трактовка, предполагающая что Раскольников, Свидригайлов и Лужин суть одно и то же, то есть один и тот же характер, но явленный в разных жизненных обстоятельствах (тема «Двойники Раскольникова в романе»; хотя «двоящиеся» персонажи, разумеется, тоже благодатная почва для диалектического размышления).

Дальше была дана собственно задача: «» (предполагаемое диалектическое мыслительное действие: «обращение»). Если по Ф. М. Достоевскому существенной характеристикой человека является любовь, то Лужин – уже мертв, так как он никого не любит, а это значит, что его убивать еще раз смысла нет. 3. Почему Достоевский убивает Свидригайлова, но оставляет в живых Раскольников и Лужина?

В результате урока школьники смогли сами прийти к предполагаемой диалектической структуре, но насытить её содержанием не успели из-за нехватки времени.

Модельный урок №2. Предмет: история.

Тема: «Смутное время Российского государства» (проектировщик и педагог: Е. Е. Крашенинников). Математический класс гимназии. Педагог встречался с классом впервые.

Перед детьми был поставлен вопрос: «Являлся ли законным правителем России Борис Годунов?» Вопрос вызвал сначала общее недоумение, так как ученики знали, что Годунов входил в правящую элиту царства (в том числе и с помощью родственных связей, как шурин царя и зять одного из ближайших сподвижников прежнего государя), практически правил Россией при Фёдоре Иоанновиче, был зван на престол представителями народа, венчан на царство. Но так как ученики изучали и «Бориса Годунова» А. С. Пушкина, то вопрос быстро приобрёл остроту: если законный наследник уже умер, и трон пуст, то может ли его предполагаемый убийца считаться законным правителем при соблюдении всех вышеперечисленных условий.

Среди школьников не было ярко выраженных сторонников той или иной версии; обсуждение происходило в режиме «колебания» мнений. Тогда, не дожидаясь какого-то продуктивного выхода из ситуации (и тем более единогласного решения), педагог поставил новый вопрос: «Был ли законным Дмитрий Самозванец?» Первым ответом было «нет», так как он не Рюрикович, но предыдущее обсуждение вывело сразу на свет представителя новой династии – Годунова, который тоже Рюриковичем не был. Дискуссия попробовала уйти в выяснение происхождения Дмитрия (Лжедмитрия). Но сами школьники пробовали возвращаться к критериям законности, ещё раз формулировать их.

После этого прежний вопрос был задан по отношению к третьему историческому персонажу этой эпохи – Василию Шуйскому. И хотя он не убивал наследников предыдущего царя, был Рюриковичем и прошёл все формальные процедуры, у школьников возникли сомнения, особенно когда вопрос повторился в отношении Владислава, польского королевича, официально приглашённого занять российский престол. И уже после этого вопрос о законности прихода к власти Михаила Фёдоровича Романова не показался однозначным.

В самом конце урока педагог спросил: «А был ли законным царь Иван Грозный, если при нём не существовало никаких законов, кроме его собственного волеизъявления?». С этим вопросом ученики разошлись на перемену.

Педагог выносил на доску характеристики «законности». На уроке не было необходимости проблематизировать каждую характеристику, так как это происходило само собой при назывании нового имени российского царя. Важно, что в обсуждении участвовали ученики с разной степенью как интереса к истории, так и знания её.

Помимо изначальной пары противоположностей «законность – незаконность» на уроке возникла пара «законность – справедливость».

Модельный урок №3. Предмет: история.

Тема: «Смутное время Российского государства» (проектировщик и педагог: Е. Е. Крашенинников). Гуманитарный класс гимназии. Педагог встречался с классом впервые.

Урок проходил на материале того же параграфа учебника, что и прошлый. Аудитория заметно отличалась от предыдущей. Хотя класс относился к гуманитарному направлению, с самого начала не было заметно никакого интереса к обсуждению исторического содержания. По меткому наблюдению О. А. Шиян, причина может заключаться в некорректном использовании термина «гуманитарный класс»; если в математический класс идут школьники с достаточно хорошо развитым и структурированным мышлением и интересом к предмету, то в гуманитарный часто просто те, кто плохо разбираются в математике; при этом особых «гуманитарных» заслуг (знания нескольких языков или интереса к ним; обильного чтения сложных художественных текстов вне школьной программы или научных текстов по истории или философии) у них нет.

Учитель предложил детям гипотетическую игровую ситуацию: представим, что сейчас время Бориса Годунова и в стране объявлены выборы царя. На трон претендуют сам Борис Годунов, Дмитрий Самозванец, Василий Шуйский и сын польского короля Владислава. Сама задача показалась детям странной; обсуждать историю в предположительном ключе было непривычно и, мало того, казалось внеисторичным. После разговора о том, «знает ли история сослагательное наклонение» и зачем изучать то, что прошло и уже точно никогда не повторится, дети (некоторые) поняли, что само предположение о единственности исторического пути в любой момент делает бессмысленной историю, как науку, так как приводит к восприятию всех событий как единичных; если же история направлена на поиск закономерностей (в том числе и вследствие проявления конкретной человеческой воли), которые выясняются в ходе обсуждения вариантов развития событий, то она становится важной и для нас.

После хаотического выкрикивания своих кандидатур было проведено голосование, на котором по два голоса получили Дмитрий Самозванец и Владислав, остальные голоса отошли к Борису Годунову. Единственным прозвучавшим обоснованием выбора царя Бориса было следующее: «Ну, он же и так правит – пусть правит и дальше». Выбравшие других кандидатов предъявили обоснования содержательные.

На этом этапе возник разговор, а почему надо подчиняться (и надо ли) выбранному правителю. Педагог спросил поочерёдно: «А почему вы подчиняетесь родителям? А почему солдат подчиняется офицеру? А почему вы выполняете указания учителя?», после чего произошло обсуждение критериев законности власти.

Так как один из учеников сказал, что задачу решить трудно, так как «время было смутное», педагог спросил перед перерывом: «А сейчас в России Смутное время или нет? А в какой период Российской истории время было не Смутное?» Если бы данные занятия имели продолжение, то именно этот вопрос и обсуждался бы на следующем занятии.

4. Советы себе и другим педагогам диалектического обучения

Главным выводом, который можно сделать по результатам работы по созданию задач для развития творческого, диалектического мышления на материале учебных предметов в начальной и основной школе, является следующий: при достаточной успешности, достигаемой в процессе проектирования нового содержания, невозможно достижение развивающих целей, если не изменить взаимодействие учеников и учителя на уроке. В основе исследования лежала идея о возможности предоставления практическим педагогам механизма создания развивающих детское мышление задач на материале любого учебника и учебного пособия в рамках любой утверждённой в школе программы. Это позволило бы педагогу, оставаясь в рамках принятой системы отношений и классно-урочной системы, добиваться нового результата. Теперь встаёт задача, как, опять-таки оставаясь в пространстве классно-урочной системы, глобального изменения которой в ближайшем будущем не предвидится, переформатировать общение с учениками и между учениками, чтобы это не вызывало отторжения у участников образовательного процесса и внешних наблюдателей и позволяло достичь явного развития диалектического мышления школьников.

Мы хотели бы сформулировать несколько советов для тех, кто будет проектировать диалектические учебные задачи на материале своего учебного предмета для развития творческого, продуктивного мышления обучающихся, развития их индивидуальности и самостоятельности.

Существует ряд диалектических задач, в которых однозначно задано действие, которое требуется применить. Чаще такие задачи встречаются в материалах для дошкольников («что противоположно? что наоборот? что может быть одновременно и одним и противоположным ему?»), но и для более старшего возраста они тоже применяются (в задаче «Куда нужно лететь, чтобы быстрее попасть из Лондона в Анадырь?» провоцируется конкретное диалектическое мыслительное действие превращение). Но уже в предложенной на модельном уроке №2 задаче («Законный или незаконный царь Борис Годунов (и другие)?») ситуация усложняется. С одной стороны, задача сформулирована, как формальнологическая: надо выбрать одну из двух противоположностей. Но так как для детей изначально царь Борис воспринимается как законно избранный и венчанный на царство, то практически сразу начинается расшатывание формальнологической схемы, и задача становится задачей на диалектическое превращение. Так же и в отношении Дмитрия Самозванца, который изначально воспринимается как незаконный, но после обсуждения принципов признания законности опять-таки ситуация усложняется. Но в реальности действие превращения не помогает решить задачу: как только ученики увлекаются противоположной версией, они тут же сталкиваются с внятными обоснованиями противоположной. И с добавлением каждого нового претендента на престол (Василий Шуйский, Владислав, Лжедмитрий Второй, а потом и Иван Грозный) ситуация всё более перестаёт быть простой, биполярной. С необходимостью возникает действие опосредствование или же (в случае динамического рассмотрения ситуации) действие обращения или замыкания. Возникает вопрос: что будет считаться решением задачи? Однозначный ответ на вопрос (не всеобщий, а для каждого индивидуально, так как мышление происходит в человеке, а всё происходящее вокруг – лишь средства его активизации и развития)? Скорее, ответом будет обнаружение самими детьми в дискуссии новых оснований для вынесения решения; в этом случае, действительно, ни одна диалектическая задача не может претендовать на однозначное применение для своего решения единственного диалектического мыслительного действия. При этом есть некое противоречие: с одной стороны, решение любой задачи возможно путём применения разных диалектических мыслительных действий, с другой, всегда необходимо выделить базовые противоположности в исследуемом объекте, то есть совершить действие объединение. Если в задаче изначально не явлена структура (то есть внешне она представляет собой обычный вопрос), то в этом случае, действительно, анализ будет начинаться именно с постулирования противоположностей; либо же решающий задачу сформулирует вторую противоположность по ходу решения, но только с этих пор задачу можно будет считать действительно диалектической. То есть подобная задача с изначально не заданными противоположностями становится диалектической тогда, когда для её решения начинает применяться диалектическое мышление.

В процессе установления противоположностей существуют две трудности. Первая: множественность качеств, существующих в реальном объекте. Вторая заключается в определении самих противоположностей. Противоположности должны, во-первых, располагаться на краях некоего континуума, задавая тем самым всё пространство возможных опосредствований; при этом данный континуум может быть включён в другой, более обширный. Во-вторых, противоположности должны быть выделены по одному основанию; при этом основание должно относиться именно к ним и не охватывать другие возможные элементы (так «синее» не является противоположностью «коричневому» на основании того, что «коричневое» – это «не синее», так как «не-синим» является не именно «коричневое», а вся совокупность других объектов, помимо самого «синего»). В-третьих, противоположности должны отрицать друг друга, быть несовместимыми с точки зрения логики; они не могут истинно описывать одну и ту же реальность в одно и то же время (поэтому «зелёный» и «варёный» не опосредствуются в понятии «горох», так как изначально могут совместно относиться к одному объекту). Отсюда четвёртое уточнение: противоположности должны иметь отношение ко всему объекту и не относиться друг к другу, как часть к части или как часть к целому. Также важно осознавать объективный характер противоположностей не только как характеристик реальности, но как движущих механизмов человеческого мышления и сознания: любое обращение к ситуации производит выделение её из временного ряда, отличая от прошлого и будущего; любое выделение объекта в поле внимания производит разделение на важное и неважное; вернее, это выделение есть следствие отнесение объекта к категории важных и выведение его из категории неважных.

При решении задачи о Смутном времени центральный конфликт оказался не в поле изначально заданных на предыдущих уроках условий. Для школьников (модельный урок №2) неожиданным оказалось само то, что вообще обсуждается проблема законности правления, так как отношение к историческим событиям у них было как к законченным, «ставшим», завершённым. Выход же на противоречие законности и справедливости оказался потрясением (то, что получение власти по существующим законам может быть несправедливым; то, что получение власти с нарушением или вообще отрицанием существующих законов может быть справедливым; наконец, то, что абсолютно законная по меркам своего времени власть может стать незаконной, если будет отрицать самой же установленные законы). Проблема объективности законов и несовместимости с ней идеи абсолютной, неограниченной власти, которая в силу этого становится незаконной в принципе, возникла в ходе обсуждения; мало того, этот ход не был запланирован проектировщиком урока; новый «центральный конфликт» всплыл неожиданно в результате проблематизации, казалось бы, абсолютной законности избрания Михаила Романова (а если предыдущий правитель был законным? а права родственников четырёх предшествующих династий?); следом за ней был предъявлен крайний случай: обсуждение законности правления предпоследнего Рюриковича, родословная которого прослеживалась до первых варяжских князей. Но нельзя сказать, что школьники искали оппозиции осознанно; как нельзя сделать вывод о развитии у них диалектического мышления.