Жизненные навыки. Тренинговые занятия с младшими подростками (7–8 классы)

Глава 1

Жизненно важные для ребенка темы: взгляд на возрастное развитие с позиций экзистенциального анализа

Изменения, происходящие с ребенком в детстве, носят не плавный поступательный, а скачкообразный характер. Каждый такой «квантовый скачок» развития (термин Д. Стерна) заканчивается новым периодом относительного спокойствия и… появлением «нового ребенка», новой личности. В чем эта новизна проявляется? Конечно, взросление – это прежде всего рост, увеличение массы, изменение пропорций тела и лица. Но также это изменение интересов. Каждый возраст открывает новые содержания в мире, неожиданные для самого растущего человека: как будто выходишь на очередной уровень компьютерной игры, совсем не похожий на ранее освоенные. Эту открытость новым содержаниям и подметил в 1985 г. американский исследователь дошкольников Д. Стерн. Он назвал эти новые области интересов «областями соотнесенности» (domains of relatedness).

Мы развили теорию Стерна в двух направлениях. Во-первых, мы увидели, что существуют большие и малые ритмы смены этих областей соотнесенности: с рождения до 21 года человек проходит три большие волны, примерно соответствующие семилетиям, и внутри каждой волны повторяются три волны малых. Во-вторых, мы смогли ответить на вопрос о том, что это за волны и что за содержания.

Испытуемыми Стерна были поначалу дети от рождения до трех лет. Он подметил, как в определенный момент развития ребенка появлялась открытость новым аспектам мира; причиной этого была формирующаяся самость. Самость – особенный способ организации опыта в конкретном возрасте. Однако если Стерн говорит о динамических аспектах опыта, нас заинтересовали аспекты содержательные. А в содержаниях мы увидели отражение четырех фундаментальных экзистенциальных мотиваций (Лэнгле, 2001).

По сути области соотнесенности – это те аспекты мира, которые в данный период (несколько месяцев и даже лет) имеют значение для ребенка – «окликают», привлекают, интересуют, иными словами, мотивируют ребенка в определенном возрасте или в определенной жизненной ситуации. Без соотнесенности эти аспекты просто не воспринимаются. Они могут привлекать и взрослого человека, если именно этих содержаний не хватает ему для хорошей жизни (экзистенции). Чтобы понять, о чем идет речь, экзистенциальные философы, а затем психологи, педагоги и психотерапевты описали эти условия хорошей жизни: то, без чего она не может быть таковой для любого человека (четыре условия экзистенции). Итак, все реалистично. Человек может и не осознавать, что его заботит, но есть некоторая логика в его переживаниях, и эта логика такая же жесткая, как таблица умножения.

Когда мы оказываемся в новой, непривычной ситуации и просто начинаем ориентироваться, то первый вопрос, который нас интересует: где мы оказались, что вокруг и как эти данности существования соотносятся с нашим собственным бытием? Всматриваясь и вслушиваясь, мы озабочены вопросом: может ли мое бытие находиться здесь? Не угрожают ли мне эти условия? Дают ли мне место? Могу ли я спокойно быть в этих условиях, занимать и, возможно, расширять свое пространство? Или мне нужно защищаться, чтобы выжить? Осознанная или неосознанная заинтересованность в этом аспекте бытия описывается такими содержаниями, как принятие, реальность, данности существования, познание, защита, пространство, опоры, доверие, покой и безопасность. Неуверенность в мире связана с бегством от угрожающей реальности, страхом и непринятием себя и мира, ненавистью и борьбой. В концепции четырех фундаментальных мотиваций (ФМ) первый вопрос в любой новой неопределенной ситуации: могу ли я быть в мире? Что мне нужно, чтобы спокойно строить и продолжать свое бытие рядом с тем, что изначально является проблемой: болезнь, непринятие со стороны значимых людей, агрессия, теснота или отсутствие ресурсов? В результате человек переполнен страхами или агрессией. Это 1 ФМ.

Когда устанавливается спокойствие, когда человек ощущает: «Я могу быть, у меня есть способности и силы для этого», перед ним открывается новая область действительности, появляется совсем другой вопрос: «Я есть, но нравится ли мне моя жизнь?» Главным становится вопрос качества жизни: «Как мне живется? Жизнь наполняет меня и придает сил или опустошает и истощает вплоть до депрессии? Проживаю ли я что-то хорошее в данной ситуации?» (2 ФМ.) Если в этой области все в порядке, то жизнь воспринимается как теплая, наполненная ценностями, а отношения – дорогими сердцу. Из опыта отношений с ценностями возникает определенность в ответах на вопросы: «Что я люблю, а что – нет?» Так в двойном соотнесении с миром и с собой оформляется система ценностей и предпочтений – ядро личности.

Это и есть переход к третьему аспекту бытия (3 ФМ), третьему условию хорошей жизни: «Я могу быть, мне нравится жить, но имею ли я право на все это? Мое ли это? Что есть мое Собственное? Чего я хочу? Оправданны ли мои решения и поступки? Кто я?» Этот аспект бытия связан с размышлениями и сомнениями. Здесь человек ведет диалог с самим собой, и часто этот диалог возникает на фоне конфликта. Цель размышлений – найти такое решение, занять такую позицию, которая внутренне ощущалась бы как правильная. Можно советоваться с другими, но решение в конечном итоге принимается самостоятельно, а последствия говорят о том, учли ли мы реальность, было ли решение правильным с точки зрения совести, привело ли оно к чему-то хорошему. Все люди принимают решения и благодаря им, ошибочным или верным, становятся сильнее, укрепляя свое Я. Им есть за что уважать себя, и самоценность опирается на это аргументированное уважение. Только разобравшись с собой, человек открывает для себя четвертый аспект бытия (4 ФМ): «Ради чего мне жить? Во что я должен вложиться, учитывая тот факт, что по законам человеческого бытия жизнь конечна, а это значит, что можно и пропустить что-то, непоправимо опоздать с какими-то решениями». Четвертое условие хорошей жизни посвящено смыслам и ориентированию в условиях для их реализации.

Итак, четыре условия, необходимые для хорошей жизни, – это четыре «да!»: условиям существования (миру); ценностям, отношениям и чувствам (жизни); всему, что для тебя дорого (себе самому); проекту будущего, на который стоит тратить время своей жизни (смыслу). Люди, какими бы разными они ни были, согласятся с тем, что это и есть то, что их объединяет (при всем разнообразии конкретных воплощений этих переживаний). Для взрослого человека какие-то мотивации становятся осознанными, какие-то – нет. Сам факт осознанности не связан с качеством жизни – в 2003 году в Вене было проведено исследование, которое показало, что среди тех, кто никогда не задумывался о смысле жизни, удовлетворенность жизнью выше, чем среди тех, кто когда-либо стоял перед вопросом смысла (Тутч, 2003). Осознанно или нет, мы, взрослые, стремимся к принятию и ощущению внутреннего спокойствия (1 ФМ), проживанию ценностей и отношений (2 ФМ), гармонии с собой и чистой совести (3 ФМ) и ясности в отношении смысла приложения своих усилий (4 ФМ). И наоборот: мы страдаем, когда нет покоя и уверенности в том, что ты сможешь быть здесь (1 ФМ); когда проживается мало хорошего и жизнь бедна на радости, бесчувственна (2 ФМ); когда испытываем внутренний разлад (3 ФМ); когда нас лишают будущего или что-то, что было важным, теряет смысл (4 ФМ). Так бывает со взрослыми, а как обстоят дела у детей?

Исследователи духовности ребенка, в особенности Р. Штайнер, заметили, что взросление проходит через три семилетия, подобные трем волнам. Б. Ливехуд, ученик Штайнера, построил на этом периодизацию, в которой, если описывать очень кратко, первое семилетие посвящено формированию тела, второе – души, а третье – духа. В диалоге с внешним миром ребенок в дошкольном возрасте полностью открыт и впитывает смысловые структуры, в которых он оказался, позволяя миру формировать его способ воспринимать и переживать мир. Ребенок от 7 до 13 лет по сути другой: он как бы уходит в мир собственной души, он защищен от реальности миром фантазий и не так глубоко проницаем для мира внешнего. Подросток, напротив, стремится ворваться в большой мир со своими ценностями и проверить их на взрослых.

А. Лэнгле на основании идей Штайнера предположил, что семилетие от рождения до школы – время 1 ФМ, второе семилетие – время 2 ФМ, возраст от 13–14 и до 21 (совершеннолетия) – время 3 ФМ. Что это значит?

(I) Темы первого семилетия: от 0 до 7. «Могу ли я быть в мире?» – основной вопрос первого семилетия. «Я – здесь, но могу ли я (как целостный человек) быть здесь? Есть ли у меня пространство, защита, опора для этого? Необходимое пространство, защиту и опору человек обретает в том случае, когда ощущает себя принятым, что, в свою очередь, и его самого делает способным к принятию. Таким образом, предпосылкой способности к принятию выступает уверенность в собственном существовании; пока ее нет, человеку приходится за нее бороться…» (Лэнгле, 2001). Развитие ребенка-дошкольника может быть глубоко понято, если мы знаем «язык первой фундаментальной мотивации (1 ФМ)», – то есть знаем основные проблемы и жизненно важные вопросы этого периода.

(II) Темы второго семилетия: примерно от 7 до 14. «Нравится ли мне жизнь?» Основной для второго семилетия является тема отношений и ценностей. В этот период происходит становление внутреннего мира, души, если понимать ее как эмоционально-ценностный аспект личности. Что я люблю, а что – нет? На этот вопрос, сам того не осознавая, ребенок 7–13 лет ищет ответы, проходя через опыт взросления в рамках школьного обучения. Самообучение, хотя его и называют когнитивным развитием, теснейшим образом связано с эмоциями. Именно эмоции ведут за собой когниции. Термин «когнитивный» происходит от латинского корня «когницио», что означает дифференцировать, различать. Смысл обучения – сформировать способности ко все большему и большему различению в определенной области (Чомпи, 2012): знать хорошо можно лишь то, что заинтересовало, привлекло, эмоционально затронуло, даже если речь идет о математических науках. Различение нюансов – как формирование хорошего вкуса: сначала просто что-то читал, потом понравилось читать стихи, а позднее – определенный поэт или эпоха и т. д. Поэтому можно сказать, что обучение в средней школе есть формирование человека, способного находить удовольствия в широком спектре известных человечеству ценностей. Однако осваиваются и примеряются на себя не только школьные предметы, но и отношения со сверстниками и взрослыми. Ребенок этого возраста очень эмоционален, он весь – «чувствующий орган» (Штейнер, 1993), он «“ощупывает” мир своей жизнью, чувствует кожей» (Лэнгле, 2001), и если он здоров – радуется, печалится, тревожится, сопереживает, находясь в созданном им самим особом мире, защищенном от внешнего (Ливехуд, 1998). Наилучшей метафорой доподросткового возраста является ребенок у окна за шторами: он всматривается в большой мир, но не как участник, а лишь как наблюдатель, из защищенного места, через стекло. За его спиной – обжитой мир дома, но и от него он отделен плотной шторой – слышит, что там происходит, но стремится к уединению. Так, в особом месте между двумя мирами, ребенок находит положение, созвучное происходящему в его душе – становлению внутреннего мира личности с его интимностью, секретностью и даже сакральностью (Лангефельд, 2013).

Происходящие интимные процессы требуют времени, близости и отношений – трех предпосылок, без которых не формируется позитивное отношение к жизни, чувство «это хорошо, что я живу» (Лэнгле, 2009). Неосознанная установка по отношению к жизни тем не менее работает как ресурс витальных сил и сопротивления негативным переживаниям: детские песенки и игры, воспоминания и книжки придают сил ставшему уже взрослым человеку в самые трудные моменты жизни. Экзистенциальные предпосылки для формирования хороших отношений с жизнью – это еще и очень эвристичная модель для дальнейших исследований. Ребенку, чтобы он во что-то влюбился, нужно время и удержание близости с предметом. Учитывает ли этот экзистенциальный фактор классно-урочная система образования? Не слишком ли быстро сменяются уроки, и не это ли определяет заметное снижение учебной мотивации уже к 3–4 классу школы?

Внутри второго семилетия отчетливо различаются «малые периоды». Начало обучения, освоение новой экзистенциальной ситуации делает ребенка учеником (он действительно хочет учиться первые пару лет в начальной школе), появляется интерес к вопросу «Как?». Вместо пространных философских рассуждений о бесконечном (когда ему было 6 лет) семилетка теперь интересуется палочками и крючочками – на взгляд неподготовленного наблюдателя происходит снижение интеллектуальных способностей. Старательность, открытость устройству социального мира школы – все это темы 1 ФМ, но на фоне новых больших тем второго семилетия (II+1, т. е. второе семилетие + 1 ФМ). Заканчивается этот период кризисом 9 лет (он хорошо изучен вальдорфскими педагогами). С 9 до 11 лет ребенок попадает в тему «быть с ровесниками»: уметь кооперироваться, заводить дружбу, пусть пока краткосрочную, играть (расцвет игры) и в игре подчиняться правилам, уступать – все, что Эриксон называл формированием установок сотрудничества. 11 лет – вершина детства. Это неудивительно: «вторая мотивация в квадрате» (II+2) – время ценностей и отношений. Р. Штайнер называл это время солнечным периодом. Это время хочется остановить навечно. Именно о нем вспоминается взрослому в трудную минуту жизни. Именно 11 лет – возраст старта, а стартовать опасно. Поэтому в литературе есть феномен Питера Пэна, мальчика, который не хотел взрослеть, желая навсегда остаться одиннадцатилетним…

В детской литературе есть и другой герой примерно этого возраста. И ему тоже посвящен психологический феномен – Кая из «Снежной королевы» – быть не как все, оказаться выделенным, отмеченным. Так подступают темы 3 ФМ, этому посвящен следующий малый период – 11–12 лет. В этом возрасте обычно начинается буллинг/моббинг. Проверяются на прочность границы, начинает высоко цениться сила: и физическая, и психологическая. Э. Эриксон отмечает, что сформированные ранее установки сотрудничества нужно теперь дополнить установками отказа от сотрудничества: дружба не должна удерживаться любой ценой! Собственное достоинство становится не менее важной ценностью, чем отношения. Одновременно интенсивно строится картина себя, основанная на сравнении с идеалом. Для младших подростков характерна тема «вечных подмостков» – субъективно они переживают, что на них смотрят, что о них говорят. Они и ведут себя, как будто они – тема интереса окружающих. Вместе с тем это расцвет творчества, познавательного интереса, открытости ценностям, доверия к ценностям взрослых. Проходит еще год-два, и начинается кризис пубертата. Любопытно, что на фоне яркого кризиса индивидуальности ведущими становятся темы не 3, а 4 ФМ: вопросы будущего, самоопределения, для чего все это учение и т. д. Об этом мы подробнее поговорим в следующем параграфе. Пока же отметим, что вместе с кризисом пубертата происходит смена основной темы симфонии жизни – на первый план выступает становление структур Я, отстаивающего Собственное.

(III) Тема третьего семилетия: примерно от 14 до 21. Основной вопрос: «Имею ли я право быть собой?» Конечно, становление Я-структур начинается значительно раньше: примерно с 1,5–2 лет. Но именно в третьем семилетии Я развивается бурно и драматично. Для укрепления Я нужны, как это ни парадоксально, проблемы, конфликты и трудности, с этим тезисом согласны все школы психологии личности (Олпорт, 2002). Лучшее, что может случиться с подростком, – это трудности, которые будут ему «по размеру», чтобы он мог воспринимать их без страха и обид, как вызовы, на которые нужно достойно отвечать. Поэтому подростки ищут конфликтов, а воспитание, «укутанное в вату» (Лэнгле, 2011), препятствует формированию Я-структур.