Инновации в образовании
- -
- 100%
- +
Для нас важны слова Конфуция о терминах («именах»), с которых начинаются прочие процессы в образовании и которые определяют жизнь общества.
Г. Б. Корнетов выявляет в современной отечественной педагогике несколько видов парадигм, отражающих отношение авторов к тем или иным аспектам педагогического процесса:
– парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики (подход Ш. А. Амонашвили);
– парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход Е. А. Ямбурга);
– парадигмы педагогики традиции, научно-технократической и гуманитарной педагогики (подход И. А. Колесниковой);
– парадигмы естественнонаучной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики (подход О. Г. Прикота). Помимо этого Корнетов выделяет собственные парадигмы авторитета, манипулирования и поддержки[2].
Вероятно, появятся и иные парадигмы, но мы будем придерживаться избранного различения парадигм, основанного на различии педагогического и образовательного процессов.
В данной и последующих главах переход к новой, образовательной парадигме описывается как семантические сдвиги в понимании терминов, соответствующих основным понятиям и категориям не только педагогики, но и образования, как категориальные изменения в системе понятий.
Эти сдвиги в понимании понятий нашли свое выражение в различии терминов. Представим их в табличном виде.
Таблица 1.1
Педагогическая и образовательная парадигма
В дальнейшем изложении различия этих терминов и стоящих за ними понятий будут далее рассмотрены подробнее.
1.3. Идея непрерывного образования
Одной из основных идей конца двадцатого столетия в области образования следует назвать идею непрерывного образования. При всем разнообразии пониманий этой идеи главным в ней остается одно – расширение роли образования в жизни общества и отдельных людей.
До появления непрерывного образования обучение было «конечным», т. е. ориентированным на подготовку специалистов определенного профиля в ПТУ, техникумах, вузах, без возможности продолжать образование вне первоначально избранной специальности. Доступность образования ограничивалась количеством бюджетных мест в учебных учреждениях, т. е. государство оплачивало обучение учащихся и взамен определяло место и срок их будущей работы.
Идеал непрерывного образования, родившийся в недрах ЮНЕСКО, предполагал преемственность звеньев образовательной системы, бо́льшую свободу учащихся в выборе или перемене профессии и бо́льшую мобильность учащихся и преподавателей относительно друг друга. Все это оказалось в некоторой степени возможным и в нашей стране при снятии бюджетных ограничений в сфере образования, т. е. с введением платного, внебюджетного обучения, наряду с бюджетным, оказавшего однако разрушительное воздействие на систему отечественного образования, построенного на плановой основе.
О значении идеи непрерывного образования и его формах мы поговорим далее, а пока попытаемся определить понятие непрерывного образования.
В международной практике сложилось следующее определение непрерывного образования, принятое ЮНЕСКО. «Непрерывное образование означает всякого рода сознательные действия, которые взаимно дополняют друг друга и проистекают, как в рамках системы образования, так и за ее пределами в разные периоды жизни, эта деятельность ориентирована на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в социальном развитии, как в масштабе страны, так и в масштабе всего мира»[3].
Но при всей распространенности термина «непрерывное образование», исследователи вопроса справедливо отмечают, что «не существует определение понятия «непрерывное образование», принципиально отличающее его от других видов образования.
Нет глубокого философского обоснования, нет модели практических действий, не сформулирована нормативная ценность непрерывного образования, которую нельзя заменить риторичностью. Не разрабатывается совершенно взаимоотношение между тремя сферами образовательной деятельности: институциональной, внеинституциональной и окказиональной»[4]. Эти проблемы, описанные более 15 лет назад, остаются актуальными и по сей день.
Об этом свидетельствует Федеральный закон «Об образовании» 2012[5], в котором приведены определения образования, воспитания и обучения, но отсутствует определение непрерывного образования.
Тем не менее, понятие «непрерывное образование» приобрело всемирную известность и оказывает влияние на весь понятийный строй современного образования. И первое суждение, которое можно вывести из этого факта, можно сформулировать так.
Важно запомнить!
Образование ныне, став непрерывным, перестало быть только педагогическим процессом, в основе которого лежит отношение учителя и ученика, обучающего и обучаемого и который является традиционным предметом педагогики, – оно стало непрерывной социальной жизнедеятельностью учащегося, объединяющей множество иных форм образовательного общения, помимо педагогического, в которые он включается. И потому такое образование требует иного осмысления, не только педагогического и психологического, но и философско-методологического.
То есть непрерывное образование – это не зарубежная выдумка, а реальность нашего отечественного образования, понятие, приобретшее различные толкования и потому нуждающееся в осмыслении и разъяснении.
Вывод
Итак, мы будем придерживаться понимания, что непрерывный образовательный процесс отличен от педагогического процесса, и на этом понимании будем строить дальнейшее изложение проблем педагогики и образования.
В последующем речь пойдет о семантических сдвигах в понятиях обучения и непрерывного образования, педагогического и образовательного процесса, абсолютной и функциональной неграмотности и прочих категориальных изменениях.
Литература
Богуславский М. В. Научно-педагогические парадигмы: история и современность / М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов // Современные проблемы истории образования и педагогической науки / под ред. З. И. Равкина. – М.: ИТПиМИО РАО Т. 1. – М., 1994.
Вербицкий А. А. От парадигмы обучения к парадигме образования. // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М., 1994. С. 15–26.
Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М: Интеллект – Дидакт+, 1997.
Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности). – М.: Вузовская книга, 2002.
Кинелев В. Г. Дистанционное образование – образование XXI века // Альма матер, 1999, № 5, с.4–8.
Конфуций. Лунь Юй // Мудрецы поднебесной. – Симферополь: Реноме, 1998, с. 53–160.
Концепция непрерывного образования. – М., 1989.
Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. OIM. RU, 2005 http://reftrend. ru/293258. html
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Какова социальная значимость непрерывного образования?
2. Основные отличия непрерывного образования от «конечного»?
3. Что такое институциональное, внеинституциональное и окказиональное образование?
4. Каковы изменения в современном отечественном образовании?
5. Что такое «социальный статус учителя»?
6. Перечислите изменения в статусе воспитателя, учителя, педагога-преподавателя.
7. Что такое «источник образовательной информации»?
8. Что такое педагогическая парадигма и в чем она проявляется?
9. Различия педагогических парадигм
Вопросы для дискуссии
✓ В чем различие производства знаний и трансляции знаний?
✓ Как разные парадигмы сосуществуют в педагогической практике?
✓ Насколько применимо к педагогическим парадигмам следующее высказывание: «Герман Мелвилл заметил, что «человек истинной науки пользуется немногими трудными словами, и то, если ни одно другое не подходит, тогда как дилетант от науки думает, что изрекание трудных слов способствует пониманию сложных вещей». (Цит. по – Томас А. Харрис Я – о, кей, ты – о, кей. c. 12.)
Глава 2. Формирование идеи непрерывного образования
Студент, изучивший данную главу, должен:
Знать:
– что такое непрерывное образование?
– что такое мировой кризис образования и в чем он проявляется?
– особенности методологического мышления в новой парадигме.
Уметь:
– пользоваться разными способами мышления.
Владеть:
– понятием «кризис образования» и учитывать ограниченные возможности использования зарубежного опыта для его преодоления.
2.1. Причины возникновения и развития идеи непрерывного образования
Теоретические работы о современном образовании принято начинать с упоминания о кризисе, в котором оно находится. После книги Ф. Кумбса, в которой он впервые заговорил о наступающем или даже наступившем кризисе образования, число подтверждений его вывода все росло, и, недоверчиво встреченное многими в конце 60-х годов, ныне его убеждение стало всеобщим.
По мнению Кумбса, «сущность кризиса можно охарактеризовать словами «изменение», «приспособление» и «разрыв». Начиная с 1945 года во всех странах наблюдался огромный скачок в развитии и изменении социальных условий. Это было вызвано охватившей весь мир «революцией» в науке и технике, в экономике и политике, в демографии и социальных условиях»[6]. Однако научно-техническая революция, ускорив социальные процессы, не смогла вовлечь в процесс изменений систему образования. В результате произошел разрыв между требованиями общества и возможностями образования. Кумбс называет три основные причины разрыва:
– недостаток средств, усугубляемый ростом стоимости образования;
– инертность системы образования;
– инертность общества (традиции, обычаи, нормы поведения, препятствующие развитию новых форм образования).
За время, прошедшее с момента выхода книги Кумбса, мы убедились не только в том, что «кризис» наступил, но также в том, что он приобрел перманентный характер. Кризисное состояние образования стало хроническим. Подобно обществу, испытывающему постоянные изменения, образование также вынуждается к постоянным изменениям, приобретает меняющийся вид, столь необычный для едва ли не самой устойчивой и консервативной социальной структуры.
«В настоящее время… есть все основания говорить о кризисе образования», – писал Б. Саймон в 1985 году[7]. О кризисе пишут отечественные и зарубежные исследователи, европейцы и африканцы, американцы и японцы, представители экономически развитых стран и исследователи развивающихся стран. «Запущенность образования» – говорят о себе японцы, «растущая волна посредственности» – оценивают они американское образование[8].
Кризис образования в мире вызвал необходимость осмысления процессов, протекающих в социальной сфере и в сфере образования: нового выяснения целей и ценностей образования, его социальной роли, качества образования, сроков обучения, необходимости изменения методов обучения, поиска источников финансирования и прочее. Все это способствовало проявлению идеи непрерывного образования.
В нашей стране причинами возникновения и развития исследований непрерывного образования стали следующие:
– процессы в отечественном образовании приобрели кризисный характер,
– кризис образования перестал быть внутренним делом сферы образования, стал частью общесистемного общественного кризиса,
– проблемы отечественного образования стали рассматриваться в контексте общемировых проблем,
– решение проблем образования потребовало нетрадиционного миропонимания,
– возникла социальная потребность в массовом непрерывном образовании и необходимость ее теоретического осмысления.
2.2. Особенности способа мышления в исследованиях непрерывного образования
Иная парадигма предполагает иной способ мышления отличный от традиционного, поскольку понятия и термины начинают толковаться по-новому. Каковы методологические изменения в понимании событий и явлений в образовании под влиянием смены парадигм – таков предмет дальнейшего изложения.
Особенности мышления в исследованиях непрерывного образования выявятся непосредственно в ходе изложения, но для первоначального пояснения, в качестве иллюстраций, можно назвать следующие изменения в способе мировосприятия и миропонимания.
– Принцип статического равновесия в понимании вещей и явлений (пример – маятник часов) сменяется принципом динамического равновесия (пример – велосипедист). Так, современный кризис образования все более приобретает хронический характер, вместо ожидаемого перелома в его течении и наступления устойчивого благополучного состояния. Сама по себе продолжительность «кризиса», длящегося с конца сороковых годов (Ф. Кумбс, 1970) по сей день без видимых улучшений, сделавшая возможным всеобщее убеждение в его существовании (из отечественных авторов – Миронов В. Б., 1990; Савицкий И., 1990; Пахомов Н. Н., Татур Ю. Г., 1992; Клехо Ю. Я., 1998 и многие другие), позволяют сделать предположение, что то, что принято называть кризисом образования, в действительности является новым состоянием образования, т. е. не переходным процессом, а именно – новым устойчивым состоянием. Подобно обществу, испытывающему постоянные изменения, образование также вынуждается к постоянным изменениям, приобретает меняющийся вид, столь необычный для едва ли не самой стабильной и консервативной социальной структуры. Другим примером может служить смена «конечного» образования, полученным однажды и на всю жизнь, непрерывным, предполагающим состояние, в котором работнику, получившему образование, приходится все время учиться, приобретать новые знания, для того чтобы сохранять свою квалификацию, профессиональную пригодность, и просто способность жить в новых жизненных условиях, образно говоря, приходится бежать, чтобы оставаться на своем месте.
– Анализ социальных явлений ведется на основе признания существенной роли обратной связи – в таком понимании не только причина вызывает следствие, но и следствие влияет на свою причину, ослабляя или усиливая ее действие. Механистическое понимание социальных процессов, основанное на связи «причина-следствие», сменяется кибернетическим, предполагающим обратную связь между явлениями. «Механистический подход к причинности был и до сих пор остается чрезвычайно полезным. Он помогал нам лечить болезни, строить небоскребы, проектировать остроумные машины. Его сила была в том, что он объяснял естественные феномены работой по аналогии с обыкновенной машиной»[9]. Триумф механики в XVII–XIX вв. привел к тому, что механическое объяснение стали рассматривать как единственный истинно научный способ объяснения. Но для понимания социальных процессов необходим другой подход. В свете признания важности обратной связи все оказывается связанным со всем. Лапласовский детерминизм (неизбежная связь причин со следствиями) сменяется признанием неопределенности как существенной характеристики развития событий (появилась физика диссипативных (открытых) систем[10], получившая в соединении с идеей самоорганизации название синергетики). Если раньше будущее было следствием настоящего, то теперь будущее оказывает влияние на настоящее, присутствуя в нем в виде планов и замыслов. Так, представление о перспективах развития образования оказывает влияние на решения, принимаемые в настоящее время. Представление о «зоне ближайшего развития» общества становится важнейшим фактором его развития. Естественно-историческое (причинно-следственное) миропонимание сменяется культурно-историческим, в котором значительную роль в развитии актуальных событий обретают образы, планы и представления о будущем участников исторического процесса.
– Понятие «традиция» приобретает амбивалентность (двойственность): с одной стороны, критика «традиционных» представлений, как устаревших, а с другой, – поиск в прошлом, в забытой традиции решения современных проблем. Традиция понимается одновременно и как объект критики, и как источник новых идей. Последнее, в какой-то степени, выражено пословицей: новое – забытое старое. Амбивалентность традиции определяет «явление маятника», которое наблюдается в истории педагогических теорий, сменяющих друг друга; при этом новая теория, опровергая предшествующую, как правило, восстанавливает критически уничтоженные положения пред-предшествующей. Не менее ярко явление маятника обнаруживается в образовательной политике, реализуемой государством, в известной мере даже независимо от политического строя. Так, либеральные реформы 60-х годов XIХ века явились отрицанием порядков николаевской России, при этом земская школа преемственно заменила казенную (министерства народного просвещения) «народную» школу. В свою очередь николаевский режим был реакцией на либерализм периода правления Александра I, когда Указом 1804 года впервые в России была введена всесословная бесплатная (казеннокоштная) школа, единая в плане преемственности учебных программ от приходского училища до университета, в гимназиях были отменены религиозные предметы, а только что открытые университеты (Дерптский, Петербургский, Казанский и Харьковский) были наделены автономией по образцу европейских.
Перечисленные особенности мышления, повторим, носят иллюстративно-пояснительный характер. Проявления данного способа мышления, определяющие инновационные процессы в современном образовании, будут выявлены в дальнейшем изложении курса при анализе тех или иных проблем современного образования. Основное направление анализа – выявление происходящих концептуальных изменений в отечественных педагогических представлениях и представлениях общества о целях и задачах образования, изменений, рассматриваемых в широком историческом и социальном контексте.
2.3. Мировой кризис образования. Общечеловеческие ценности и общечеловеческие проблемы
Ключевой причиной появления исследований в области непрерывного образования следует признать, как уже говорилось, кризис образования, который приобрел общемировые масштабы и связан с изменением социальной роли образования в современном мире. Осознание этого кризиса началось с конца шестидесятых, после выхода в свет книги Ф. Кумбса «Кризис образования в современном мире». Встреченный вначале, как было сказано, многими с недоумением, ныне термин «кризис образования» стал использоваться повсеместно во всех странах, от Я до А, от Японии до Англии, Азии, Африки, Латинской и Южной Америки. Мировой кризис характеризуется стремлением к «переоценке всех ценностей», разрушением семейных и общественных традиций и девальвацией традиционных решений существующих проблем, признанием отсутствия единых образцов и готовых решений образовательных проблем, интенсификацией взаимодействия образовательных систем. Осознается необходимость формирования нового мировоззрения, кардинально новой образовательной политики.
Выход российского образования на мировую арену, наряду с приобщением к мировому опыту и новыми возможностями развития, чреват негативными последствиями. Следует видеть, что с усвоением общечеловеческих ценностей к нам приходят и общечеловеческие проблемы. Таковы проблемы учебной мотивации, сексуального воспитания, борьбы с наркотиками и алкоголизмом в школах, насилием, падением учебной дисциплины, социального расслоения школьников и т. п. Эти проблемы обостряются в связи с ослаблением «культурного иммунитета» российского общества в результате общесистемного общественного кризиса.
В последнее время во многих странах обострились споры по поводу отношений к сексуальным меньшинствам. Благодаря интернету они стали влиятельной силой современного общества, социальным движением, диктующим правительствам стран новые правила общежития, в частности, признание законными однополых браков, наряду с традиционными, и переносом на первые всех прав и обязанностей вторых, в том числе и передачи наследства, возможность усыновления или удочерения и пр. Во многих странах меняются правила сексуального воспитания детей. Таким образом, возникла проблема гендерного воспитания детей.
Анализируя проблемы отечественного образования важно не замкнуться на выяснении национальных интересов, особенностей национального развития. Важно учитывать, что проблемы образования в России выражают специфическим образом общемировые тенденции в образовании. Необходимо избегать двух крайностей в оценке состояния современного отечественного образования: с одной стороны, третировать его как отсталое и реакционное, а с другой стороны, безудержно величать за путь, пройденный страной от «сохи до ракеты».
Нельзя не видеть, что существовавшие до середины 80-х годов известная экономическая и культурная отгороженность, политика автаркии породили определенный провинциализм и комплекс социальной неполноценности, которые ныне преодолеваются общественным сознанием различными способами – либо путем самоунижения, либо путем самовозвышения. Как бы то ни было, эти явления свидетельствуют о поисках адекватной самооценки и должны быть признаны благотворными в свете предшествовавшей им в послевоенные годы «борьбы с низкопоклонством перед Западом», порождавшей равнодушно-пренебрежительное невежество в отношении западной культуры, ее достижений и проблем.
Не менее важно видеть, что история страны не началась и не окончилась в 1917 году, тем более, история образования в России. Напротив, ничто не кажется столь естественным, как эволюция системы образования в России до и после октябрьской революции. Эта замечательная особенность российского образования еще ждет своих исследователей. При всей специфичности, с какой мировые проблемы образования проявляются в отечественном образовании (о сходстве и различиях образовательных процессов в России и Европе – см. Байденко В. И., 2002) и которая определяется наложением кризиса образования на глубочайший социально-экономический кризис, все они существенно свойственны ему, более того, именно благодаря этой специфичности они проявляются особенно остро и отчетливо.
Вывод
Итак, то, что принято называть кризисом образования во всех цивилизованных странах, имеет существенные общие черты с тем, что происходит в сфере образования в нашей стране.
Это положение, на котором мы основываемся и которое надеемся утвердить в последующем изложении, дает возможность анализировать отечественные проблемы образования и искать их решение, используя мировой опыт, и вместе с тем решать проблемы образования, свойственные всем цивилизованным странам, на отечественном материале, т. е. с учетом конкретных условий и предпосылок.
Литература
Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы – М.: Исследовательский центр ПКПС, 2002, 128 с.
Исао Сузуки. Реформа образования в Японии: навстречу XXI веку.// Перспективы, 1991, № 1, с. 20–27.
Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. – М.: Прогресс, 1970.
Пригожин И. Философия нестабильности//Вопросы философии. – 1991, №.6, с. 46–57.
Саймон Б. Общество и образование. – М.: Прогресс, 1989.
Тоффлер О. Третья волна. – М.:АСТ, 1999.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Что такое кризис отечественного образования?
2. Что такое мировой кризис образования?
3. Как вы понимаете «исторический маятник» в образовании?
4. Что значит смена способа мышления? Назовите изменения в понимании образования.
5. В чем проявляется двойственность понятия традиция?
Вопросы для дискуссии
✓ Обсудите плюсы и минусы вхождения России в Болонский процесс в свете новейших событий, используя статьи:
✓ Байденко В. И. Болонские преобразования: проблемы и противоречия (статья четвертая) Высшее образование в России, № 11 / 2009.
✓ Ильин Г. Л. Изменения в отечественном образовании в свете Болонского процесса (субъективные заметки).// Высшее образование в России, 2009, № 8, с. 40–46.
✓ Обсудить в связи с «общечеловеческими ценностями» цитату из статьи Н. Д. Никандрова («Ценности как основа воспитания. // Педагогика, 1998, № 3): «Западные ценности имеют самый низкий статус во всем остальном мире» – вывод американского исследователя С. Хантингтона. Принять во внимание события 11 сентября 2001 и последующие (военное присутствие американцев в Афганистане, Ираке и нагнетание напряженности в мире, после которых статус «западных ценностей» стал еще ниже.