Política y prácticas de la educación de personas adultas

En primer lugar, la sociología permite no sólo conocer más, sino también conocer de otra manera el escenario social en el que se despliegan nuestras acciones. La metáfora teatral aquí no es gratuita: la sociología entiende que hay una realidad estructurada –cuyo entramado constituye la sociedad– que se despliega en un escenario a partir de las interrelaciones que tienen lugar entre los diferentes agentes o actores sociales. La perspectiva sociológica analiza entonces la sociedad contemplándola no como una suma o agregado de individuos, sino como una vasta red de relaciones que opera entre los sujetos, y que permite agruparlos en colectividades, en clases, en sujetos sociales, atendiendo a las múltiples variables que intervienen en su seno.

En segundo lugar, en la medida en que la sociología nos permite conocer más, nos permite también, de paso, comprender mejor. Efectivamente, comprendemos mejor, a menudo, cuando nos es posible desplazar nuestro punto de vista, alejar o acercar el objeto, y encontrar el punto de distancia óptimo para obtener un enfoque sociológico determinado, que puede ser muy variado. Esta variedad da lugar a un pluralismo metodológico, en función de la vía de acceso a la realidad que se utilice. La vía para aproximarnos a la realidad social puede ser a pequeña escala –si se fija en lo micro– o a gran escala –si se fija en lo macro– (según la magnitud del fenómeno tratado); también puede ser histórica o coetánea (según la actualidad del momento retratado); crítica o meramente convencional (según el compromiso con la realidad analizada); cotidiana o genérica (según el grado de distancia con el fenómeno observado), etc... Comprender mejor requiere, pues, aproximarnos a la realidad social adoptando otros ángulos de visión, otras perspectivas, otros modos de pensamiento. La sociología intenta comprender mejor, mirar de otra manera, situando al ser humano en su dimensión social, como «animal político» o como sujeto «contratado» y socializado en el seno de una estructura que lo explica y a la que da explicación.

Pero la sociología, cierta sociología al menos, no se conforma con conocer más y comprender mejor. Pues ambas pretensiones, en tercer lugar, son la condición de posibilidad para transformar aquellos aspectos que nos determinan y que son susceptibles de cambio en un contexto determinado. De manera que el «decir» (el discurso, el texto) sólo tiene sentido en el «hacer» (el curso, el contexto) social. Valga como ilustración la siguiente situación, de la que sin duda todos tenemos alguna experiencia: tan sólo conociendo más y comprendiendo mejor aquellas normativas educativas que nos afectan, seremos capaces de someterlas a juicio, de criticarlas, argumentando con juicios fundados, y de hacer propuestas, en consecuencia, para su modificación. Algo similar sucede respecto a aquellos currículos que prescriben nuestra línea de acción educativa, y de hecho, estas páginas pretenden aportar algunos elementos de comprensión sobre los diseños y las orientaciones curriculares. Comprensión supone, pues, conocimiento previo así como compromiso y posibilidad de intervención individual y colectiva en aquellos asuntos que nos conciernen para su transformación positiva. Parafraseando la conocida tesis que Marx enunció para la filosofía, podemos decir que la sociología, heredera de aquélla, consiste no sólo en contemplar el mundo, sino también en transformarlo.

1.1.1 Supuestos sociológicos

La mirada sociológica permite, además, levantar acta al menos de tres supuestos relativos a los fenómenos sociales que funcionan como axiomas o puntos básicos de partida:

a. Opacidad social: El primero de estos supuestos da cuenta de la opacidad de esa parcela de la realidad a la que designamos como sociedad. ¿Qué significa opacidad en este caso? La opacidad mantiene el siguiente principio: que las cosas no siempre son como parecen o aparecen a simple vista o, dicho de otra manera, que la apariencia social no es lo mismo que la realidad social. Efectivamente, la sociedad no es una estructura transparente o un edificio de cristal, antes bien, la red de relaciones que establecen los sujetos sociales y las colectividades consiste en la mayoría de ocasiones en un tupido tejido, cuya urdimbre no siempre hace fácil seguir la trama. El uso de metáforas como «tejido social», en ésta como en tantas otras ocasiones, no es del todo casual. Los ejemplos relativos a la opacidad social serían inagotables, y aquí sólo elegiremos alguno relativo a la esfera educativa que nos es más cercana, así: las razones de la mayoría de decisiones técnico-administrativas que se adoptan y que regulan la vida de los centros educativos resultan poco claras o transparentes para el profesorado. Otro caso típico, referido a los diseños curriculares, es el contraste que se da entre la aparente exigencia de participación del profesorado para su elaboración y las resistencias que de hecho se dan por parte de las instancias o centros de decisión para hacer efectiva o real esa participación. Algo que tiene que ver con el tema de fines y medios, en el que no nos detendremos por ahora más que para apuntar la siguiente reflexión: la consecución de un fin público socialmente encomiable (una ley educativa, un diseño curricular) a veces tiene lugar a través de medios poco transparentes, si no manifiestamente opacos.

b. Dinamismo social: El segundo de los supuestos relativos a los fenómenos sociales es el que expresa su dinamismo y su continuo cambio. Las sociedades se construyen sobre unas pautas determinadas (organizaciones, instituciones, clases...), que constituyen su estructura: lo que habíamos denominado «escenario» o terreno sobre el que se despliegan las acciones sociales. En esta estructura tiene lugar una serie de movimientos de todo tipo que desembocan en cambios de mayor o menor intensidad, y que le otorgan su dinamismo a las sociedades. Las sociedades avanzadas se caracterizan precisamente por una aceleración creciente de los cambios sociales, esto es, el ritmo de cambio es cada vez más rápido. Es lo que autores como Italo Calvino y Paul Virilo caracterizan como uno de los signos de nuestros tiempos: la velocidad (o en su versión extrema, el vértigo de los acontecimientos). Sin duda, un indicador del cambio social que no podemos perder de vista es el que va asociado a todo aquello que denota el término «coyuntura», dando cuenta de un momento en un contexto temporal determinado, y que viene definido por múltiples variables: política, económica, cultural, etc. Si nos remitimos a la EA, el siguiente ejemplo puede clarificar la diferencia entre estructura y cambio social: La red de centros de EA se gestiona de manera centralizada por una serie de instancias de la administración educativa (o social, en algún caso), encargadas de emitir una serie de instrucciones, de poner en marcha criterios organizativos, de regular la adscripción del profesorado, de proponer líneas de formación, etc... Más allá de esas instituciones que gestionan o administran el campo de la EA, asistimos a una serie de cambios sociales, de movimientos externos, que no es posible ignorar. Así, desde el punto de vista cuantitativo la demanda de EA, que observa un progresivo crecimiento, no es la misma ahora que hace una década; tampoco la población es la misma desde el punto de vista cualitativo: ahora comienzan a hacer presencia de manera alarmante las cohortes de población más joven, desequilibrando la relación de edades tradicional. En cuanto al profesorado, también se puede tomar nota de algunos cambios, que se expresan tanto a través de las propias expectativas laborales, reivindicaciones corporativistas, como a través de la motivación (muy poco a poco creciente, pero no siempre constante) por la mejora de las condiciones laborales, del reconocimiento profesional, de la propia formación, etc.

c. Complejidad social: Por último, el tercero de los supuestos que nos revela la mirada sociológica es el de la complejidad social. Un supuesto que está ligado estrechamente a los dos anteriores (opacidad y dinamismo). Efectivamante, si las sociedades son poco transparentes, heterogéneas, si están hechas de estratos, de capas, de pliegues y repliegues, de mediaciones, de nudos, de grupos de igualdades y de desigualdades sociales; y si están atravesadas por, y sometidas dinámicamente a coyunturas, a cambios de todo tipo, a innovaciones, avances, retrocesos, continuidades y rupturas, no podemos sino concluir que las sociedades son realidades estructuradas complejas que responden a relaciones organizativas complejas. La complejidad de las sociedad no es estática, sino que cambia y crece correlativamente al ritmo de cambio de nuestras sociedades. En tanto que producto y reflejo a la vez de esta complejidad podemos mencionar factores globales como la internacionalización de la economía, la influencia y el poder cada vez mayor de los medios de comunicación de masas, pasando por el deterioro del medio ambiente hasta los profundos cambios en las formas de vida tradicionales. En el terreno que nos ocupa, la EA, la complejidad también hace su entrada con formas características. Algunos de los síntomas que apuntan hacia ésta podrían ser los siguientes: las necesidades de inserción y de recualificación laboral de la población en un mercado de trabajo de creciente precarización, flexibilidad y desregulación; la emergencia de nuevos públicos a partir del efecto de desnivelación académica; la adaptación del propio sector al ordenamiento que se deriva de la reforma del sistema educativo; la extensión del analfabetismo funcional. Desde el punto de vista ideológico habría que señalar, entre otras, la restauración conservadora que se hace acompañar del revival de actitudes xenófobas y sectarias, así como de nuevos integrismos, en contraste con el surgimiento de nuevas formas de compromiso político de personas jóvenes y adultas a partir de los nuevos movimientos sociales (ONGs, asociaciones, plataformas cívicas, manifestaciones espontáneas y fenómenos de resistencia, etc).

Estos tres rasgos que acabamos de enumerar, aun sin agotar el espectro de posibles supuestos sociológicos, son suficientemente representativos del hacer y del decir sociológicos. Todos ellos dibujan un panorama social poliédrico, plural, diverso, atravesado por incertidumbres y por no pocas contradicciones, pero que al mismo tiempo, y a través de instituciones y organizaciones como las de EA, puede encontrar firmes resistencias a las tendencias cada vez más poderosas de uniformización universal y de reconversión de la población en lo que J. Ramón Capella ha calificado como «los ciudadanos siervos». Tendencias que, en definitiva, apuntan a formas distintas, pero no menos intensas de control social, y que ya R. Williams había avanzado en una obra de prospectiva que conserva toda su vigencia, Hacia el año 2000, bajo lo que denunciaba como el Plan X. Una mirada sociológica atenta, comprometida y lúcida no puede ignorar que el ámbito de la EA sin duda no está del todo inmune a esos modos de control social, pero que también forma parte, y una parte no menor, de lo que algunos autores definen como «redes que dan libertad».

1.1.2 Sociología y curriculum

Teniendo en cuenta el cuadro anteriormente dibujado, no es casual que el origen de la teoría sociológica (el pensar) y, de manera importante junto con otros fenómenos sociales, la expansión de la educación vía escolarización (el hacer), estén ligados hasta el punto de resultar ya inseparables a partir del momento histórico de la Revolución Francesa. Carlos Lerena afirma que «la sociología positivista era ya una sociología de la educación: podría decirse incluso que era, sobre todo, una sociología del conocimiento y una sociología de la educación» (Lerena, C., 1985: 83).

Por otra parte, Mannheim apunta hacia finales del siglo XIX como periodo en el que se inicia una tarea política urgente: la educación de todos los ciudadanos de la nueva sociedad. Una tarea que asociaba el hombre a la técnica (a la máquina, a la industria), como ahora lo vincula al conocimiento (a la información). Es, de nuevo en palabras dé Lerena, el comienzo de la llamada «sociedad educativa». Con la emergencia de ésta, surge la necesidad de un discurso propio que la explique y que le dé sentido: el discurso de la sociología de la educación. Lerena indica cómo Saint-Simón pone los cimientos de un edificio que llegará a adquirir las dimensiones de una inmensa catedral: «Construido con materiales roussonianos, primero por él y luego más tarde por Comte, ese nuevo templo, que es al mismo tiempo una inmensa escuela, y asimismo un no menos enorme taller, está llamado a albergar al industrialismo o, si se quiere, a la sociedad educativa» (Lerena, C., 1983: 203).

A partir de ese momento, la sociología de la educación se caracteriza por el pluralismo de sus intereses y de sus objetos de análisis. Tantos como nuevas variables permiten incorporar los cambios sociales cada vez más acelerados y complejos, como ya vimos. Entre el amplio espectro de objetos de análisis que, al mismo tiempo, constituyen auténticos desafíos intelectuales, podemos destacar todos aquellos que nos remiten a las conexiones entre demandas y necesidades educativas y, por ende, sociales. Junto con éstos vale la pena mencionar también aquellos que se aglutinan bajo ese amplio término de nuevo cuño y que pretende prestar «atención a la diversidad». Una atención cuya comprensión y traducción en ocasiones resulta antagónica, pues mientras para unos significa el respeto al hecho diferencial (por razones de etnia, género, etc...) para otros se resuelve como una nueva ocasión para legitimar las desigualdades educativas. Este objeto de análisis, además, se acompaña de problemas relacionados, como el que supone la igualdad de oportunidades educativas, sociales, etc. Temas, todos ellos, que lejos de agotarse en un posible inventario, se modifican, se amplian y se hacen cada vez más complejos en la medida en que unos y otros entran en conexión. Ninguna de estas tematizaciones es ajena a la EA, si bien es cierto que todas ellas adquieren características peculiares, derivadas de su comprensión y explicación desde este ámbito educativo, como veremos a continuación.

Efectivamente, esta serie de problemas de los que se ocupa la sociología de la educación encuentra también su traducción en el ámbito de la EA, y más en particular, de la sociología curricular de la EA. Sirva como ejemplo y como tema importante de análisis un debate que ahora mismo está presente, ya se manifieste con mayor o con menor energía, reflejando, además, la orientación social y educativa del momento. Un debate al que este libro no permanece, ni quiere permanecer, ajeno. Este debate se centra precisamente en el curriculum de EA, ese lugar de encuentros, y a veces de confrontaciones, en el que se dan cita tanto las políticas como las prácticas educativas. Nos referimos a la oposición dialéctica que ofrecen dos visiones o miradas que llegan a veces a ser antagónicas, a saber: aquella que defiende un curriculum adaptado frente a la que procura un curriculum específico para la EA. A efectos meramente expositivos, nos detendremos siquiera sea esquemáticamente en algunos aspectos que pueden clarificar los diferentes escenarios sociológicos a que pueden dar lugar cada uno de estos curricula.

En primer lugar, un curriculum adaptado es un curriculum subsidiario del resto del sistema educativo ordinario, es decir, un curriculum que incorpora la lógica escolar (normativa, organizativa, pedagógica...) a una realidad que desborda con mucho la esfera de lo escolar. El curriculum adaptado, por propia inercia, tiende a ignorar que el sujeto de la EA es un ser adulto, y el paso entre ese olvido y su consideración como un expediente administrativo más, como otro dato a añadir en las estadísticas de instrucción escolar, es relativamente fácil.

Por el contrario, un curriculum específico garantiza una relativa autonomía respecto del resto del sistema educativo, conservando aquellos elementos peculiares de la EA que le confieren su sentido: reconocimiento de la experiencia vital y sociolaboral de los sujetos, así como respeto a sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, atención al horizonte de sus expectativas, participación en el propio proceso educativo, etc...

En segundo lugar, un curriculum adaptado es, por definición, un curriculum adaptativo, es decir, un curriculum que trata de conformarse al estado de cosas, tal como están planteadas, sin avanzar en los cambios que se requieren desde la EA en sintonía con los cambios sociales. Para este curriculum adaptador, el sujeto de la EA es ideológicamente neutral y está convencido de que su única expectativa es la sanción académica.

Contrastando con la tendencia adaptadora, en cambio, un curriculum específico pone el acento en la importancia de ir introduciendo sucesivos cambios que conviertan a la EA en un proyecto capaz de cuestionar los presupuestos sobre los que se asienta nuestro modelo social y de procurar la emancipación de los sujetos sociales, a los que considera, lejos de neutrales, como «animales políticos» y comprometidos con los problemas de su entorno y de su tiempo.

En tercer lugar, y en consecuencia, un curriculum adaptado queda inevitablemente reducido al ámbito de lo académico, obviando las múltiples dimensiones que informan a la EA, y que hacen de lo académico una parte menor de un todo mucho más extenso. En ese sentido, para un curriculum adaptado la educación permanente, y la EA dentro de ésta, no deja de ser concebida como una escolarización permanente, y en consecuencia, el sujeto de la EA es considerado, a la postre, como un escolar, como un niño grande.

Por el contrario, un curriculum específico aboga por un planteamiento integral, complejo, que respeta y tiene en cuenta los diferentes factores que inciden tanto en el proyecto educativo como en el propio proceso de aprendizaje entendidos ambos como una tarea participativa de resocialización y de construcción social del conocimiento y la cultura. Desde un curriculum específico, la EA es un campo de experimentación y de innovación constante, que adopta su mejor expresión como compromiso y como acción colectiva y solidaria. El sujeto de la EA, para este tipo de curriculum, es un ser histórico, plural, con capacidad de adquirir conciencia de su lugar en el mundo y de las posibilidades de cambio de éste y en éste.

Desde estas últimas consideraciones, necesariamente breves, quizá se pueda entender un poco mejor un propósito que dota de sentido a este debate. Que no es otro que el de ofrecer aproximaciones transformativas y acciones reflexivas orientadas hacia este ámbito educativo, así como un posicionamiento claro frente a un debate de no poca importancia que en ocasiones se pretende dar por saldado interesadamente. Se trata, también, de normalizar desde la comunidad educativa, pero también más allá de ésta, la práctica de una reflexión crítica sobre una dimensión que sin duda va a ir adquiriendo cada vez mayor presencia en un discurso marcadamente educativo dentro de una sociedad educativa como la nuestra.

1.2 Repensar la EA

Sin duda, como hemos visto, aunque es posible extraer reflexiones valiosas de la tradición sociológica para el terreno de la EA, no es sino hasta muy recientemente cuando la EA ocupa un lugar específico como motivo de preocupación e interés desde lo sociológico.

La EA es un ámbito socioeducativo que está conociendo en nuestro país actualmente un auge ciertamente notable. Aunque en Europa las políticas educativas en este sector están mucho más consolidadas y se traducen en la práctica en una pluralidad de ofertas, espacios e itinerarios formativos y culturales, en nuestro país hasta hace muy poco hablar de EA venía siendo sinónimo de educación marginal, «compensatoria» o dirigida a la tercera edad. Este reduccionismo, por el que se confundía tendenciosamente la parte con el todo, ha venido marcando y limitando poderosamente tanto la visión político-administrativa como las propias prácticas educativas. Sin embargo, parece que este estrecho panorama comienza a cambiar mostrando que la educación de personas adultas es algo más y distinto a la anterior visión dominante. Efectivamente, a partir de los años 80 tiene lugar una etapa de eclosión importante, que encuentra su precedente más inmediato en la progresiva institucionalización del sector desde las orientaciones educativas de 1974. Es precisamente en ese momento de expansión donde se retoman, tras un periodo de paréntesis, los primeros estudios y análisis de EA en general, y de EA con un sesgo sociológico particular, auspiciando una literatura cada vez más extensa y de mayor interés.

Ciertamente, la sociología de la educación de personas adultas no debe contemplarse como un cuerpo específico de conocimiento, en el sentido canónico del término, sino como un ámbito de conocimiento, esto es, un espacio que se articula, se construye y se reconstruye como encrucijada o encuentro de diferentes disciplinas o subdisciplinas. La pretensión de una sociología de la educación de personas adultas no es, pues, alcanzar un estatuto epistemológico que no le corresponde, sino obtener su reconocimiento como espacio dinámico de relación, nexo, punto de inflexión o conexión entre las diferentes realidades estructuradas que configuran eso que convenimos en llamar sociedad. Por eso, también aquí la mirada sociológica, en concurso con la experiencia de trabajo cotidiano, arroja una visión y una perspectiva que no podemos ignorar. Se trata, pues, de que esta propuesta se convierta en una invitación expresa a seguir investigando, a seguir reflexionando desde la sociología en general y desde la sociología de la educación en particular sobre los fines, límites y posibilidades de la EA.

En lo que sigue el ámbito de la educación de las personas adultas va a quedar enmarcado, de manera aproximativa, como uno de los efectos o consecuencias derivados del impulso crítico a que dio lugar la modernidad y el fenómeno de la Ilustración. Situar los orígenes de la EA dentro de este momento histórico determinado no es una cuestión trivial, sino que puede tener consecuencias relevantes para comprender mejor su posición actual como un discurso de la acción con rasgos que le son propios y como proyecto emancipador que, a pesar de las más recientes metamorfosis que parecen desmentirlo, continúa desplegándose. De esa manera, la demarcación de la EA dentro de la modernidad, aunque problemática en tanto que no resuelta, nos pone sobre la pista para abordar al menos tres momentos críticos, cuyos objetivos irían dirigidos a: a) Recuperar una parcela importante de nuestra memoria histórica en una época en que parece dominar una suerte de amnesia organizada, esto es, recuperar una racionalidad (cuyas pretensiones de validez también están puestas en tela de juicio) que nos pertenece y que no debe ser secuestrada por los meros efectos de verdad que arrojan los excedentes de las sociedades satisfechas. b) Entender mejor la EA como campo de fuerzas y como espacio dinámico que todavía se está configurando y, por tanto, como un terreno especialmente abonado de contradicciones y controversias a la que no son ajenas las prácticas cotidianas tanto del profesorado como de la población adulta objeto de las mismas. c) Alentar, a partir del análisis y la comprensión de esas contradicciones, la necesidad de seguir transformando, repensándolas y reelaborándolas, las energías a las que la EA debe su origen para hacer de ella un instrumento racional y un proyecto de emancipación individual y colectiva.

Partiendo de tales momentos, en los párrafos que siguen vamos a intentar exponer algunas orientaciones de carácter filosófico, necesariamente breves, que actuarán como telón de fondo y como introducción a los escenarios que van a ocupar nuestras siguientes reflexiones. Éstas irán adquiriendo un acento más sociológico y nos permitirán ir dando forma a una serie de cuestionamientos sobre el papel de la EA en la actualidad dentro de ese banco de pruebas que está resultando ser nuestra Reforma Educativa.

La EA es un campo de estudio todavía emergente. De hecho, se cuestiona el que sea y el que pueda ser en sí misma una disciplina académica pura (Jarvis, P., 1987: 12, 312), entendida como forma de conocimiento. Y más bien se tiende a apoyar la idea de que la EA es un ámbito de conocimiento en construcción a partir del concurso de diferentes disciplinas o subdisciplinas. Desde ese punto de vista, las aportaciones que recibe la EA proceden de fuentes diversas, en función de las perspectivas o enfoques con las que se prefiera abordar. Esta naturaleza ambivalente de la EA, en ese sentido, es lo que para muchos ofrece su mayor interés mientras que para otros muestra su debilidad. Dentro de esa imprecisión que caracteriza a la EA, uno de los enfoques utilizados para acotarla conceptualmente es el filosófico, es decir, aquel que sostiene distintas teorías del conocimiento, visiones y maneras de estar en el mundo, o modos de interpretar y transformar la realidad. Pese a la creencia vulgar, las especulaciones filosóficas no se realizan en abstracto o en el vacío, como si fueran ajenas a aquellas determinaciones históricas y sociales que las explican, por el contrario, siendo producto de las mismas y encontrando origen en su seno, constituyen también su reflejo al tiempo que se dirigen al estudio de dichas determinaciones. Así, buena prueba de ello la proporciona el que, entre el amplio catálogo de intereses y objetos propios de la arena filosófica, se encuentra el intento de dilucidar el significado de la modernidad en nuestro mundo actual: su legado y sus repercusiones, su modificación o superación, la impronta que está teniendo en la dinámica social y cultural. Un objeto que, además, y como veremos, tiene implicaciones y observa conexiones importantes con la esfera de lo sociológico.