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Colección TRABAJO SOCIAL
Escuelas en transformación.
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN SOCIAL COMO APUESTAS DE MEJORAMIENTO ESCOLAR EN CONTEXTOS DE POBREZA
Escuelas en transformación.
Programas de intervención social como apuestas de mejoramiento escolar en contextos de pobreza
© Alejandra Santana López
Ediciones Universidad Alberto Hurtado
Alameda 1869 - Santiago de Chile
mgarciam@uahurtado.cl – 56-228897726
www.uahurtado.cl
Primera edición marzo 2021
Los libros de Ediciones UAH poseen tres instancias de evaluación: comité científico de la colección, comité editorial multidisciplinario y sistema de referato ciego. Este libro fue sometido a las tres instancias de evaluación.
ISBN libro impreso: 978-956-357-269-8
ISBN libro digital: 978-956-357-270-4
Coordinadora colección Trabajo social
Paulina Morales
Dirección editorial
Alejandra Stevenson Valdés
Editora ejecutiva
Beatriz García-Huidobro
Diseño interior: Gloria Barrios A.
Diseño de portada: Francisca Toral, sobre diseño de colección de Estudio Vicencio
Imagen de portada: Schutterstock
Diagramación digital: ebooks Patagonia
www.ebookspatagonia.com
info@ebookspatagonia.com
Con las debidas licencias. Todos los derechos reservados. Bajo las sanciones establecidas en las leyes, queda rigurosamente prohibida, sin autorización escrita de los titulares del copyright, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, así como la distribución de ejemplares mediante alquiler o préstamos públicos.
Índice general
Agradecimientos
Prefacio
Prólogo
Introducción
PRIMERA PARTE Programas de intervención social en las escuelas: marco legal que las sostiene y su implementación como parte de las reformas educativas de carácter central
Capítulo I Programas de intervención social en las escuelas: leyes y programas nacionales que los sustentan, y breve revisiónde antecedentes históricos
Marco legal y normativo para la educación en Chile
Lineamientos programáticos en que se inscriben los programas de intervención social en escuelas
Antecedentes nacionales asociados a la política pública: condiciones para el desarrollo de programas
Para reflexionar en comunidad
Capítulo II La implementación de programas de intervención social como estrategias de reforma educativa
Programas de intervención social escolares: cinco argumentos que justifican su presencia en la escuela
Referentes de mejora escolar como sustento de la implementación de programas de intervención en la escuela
Referentes de trabajo social escolar como sustento de la implementación de programas de intervención en la escuela
Estrategias de implementación de programas de intervención social
¿Qué analizaremos en las escuelas respecto a la implementación de los programas de intervención social?
Para reflexionar en comunidad
SEGUNDA PARTE ¿Cómo se implementa la intervención social en escuelas chilenas? Análisis de cinco casos
Capítulo III Escuela Lucila Godoy: apertura y adherencia a los programas de intervención desde las particularidades del contexto rural
Antecedentes a la implementación de los programas de intervención social en la escuela
Estrategias implementadas por los programas de intervención social presentes en la escuela
Coordinación de los programas de intervención social en la escuela
Implementación fluida de los programas y su impacto positivo en las relaciones de la comunidad educativa
Condiciones para la implementación de los procesos de intervención social en la Escuela Lucila Godoy
Síntesis de la escuela
Para reflexionar en comunidad
Capítulo IV Escuela Irma Salas. Fortaleza de apoyo psicosocial dentro y fuera de la escuela: cuando las redes internas y externas funcionan
Características de la Escuela Irma Salas
Antecedentes a la implementación de los programas de intervención social en la escuela
Estrategias de intervención implementadas por los programas de intervención social presentes en la escuela
Coordinación de los programas de intervención social en la escuela
Implementación fluida de los programas y su impacto positivo en las relaciones de la comunidad educativa
Condiciones para la implementación de los procesos de intervención social en la Escuela Irma Salas
Síntesis de la escuela
Para reflexionar en comunidad
Capítulo V Escuela Olga Poblete. Buscando el equilibrio entre una escuela centrada en el rendimiento y una centrada en los apoyos psicosociales a niños/as
Características de la Escuela Olga Poblete
Antecedentes a la implementación de los programas de intervención social en la escuela
Procesos de implementación de los programas de intervención social en la Escuela Olga Poblete
Coordinación de los programas de intervención social escolar en la escuela
Implementación fluida de los programas y su impacto positivo en las relaciones de la comunidad educativa
Condiciones para la implementación de los procesos de intervención social en la Escuela Olga Poblete
Síntesis de la escuela
Para reflexionar en comunidad
Capítulo VI Escuela Amanda Labarca. Programas de intervención social valorados en un contexto de baja conectividad y condiciones de vida compartidas por la comunidad
Características de la Escuela Amanda Labarca
Antecedentes a la implementación de los programas de intervención social escolar en la escuela
Procesos de implementación de programas de intervención social en la Escuela Amanda Labarca
Coordinación de los programas de intervención social escolar en la escuela
Implementación fluida de los programas y su impacto positivo en las relaciones de la comunidad educativa
Condiciones para la implementación de los procesos de intervención social en la Escuela Amanda Labarca
Síntesis de la escuela
Para reflexionar en comunidad
Capítulo VII Escuela Isaura Dinator. Programas de intervención social en tensión con equipo de gestión y autoridad local: implicancias para los procesos de cambio
Características de la Escuela Isaura Dinator
Antecedentes a la implementación de los programas de intervención social en la escuela
Proceso de implementación de los programas de intervención social en la Escuela Isaura Dinator
Coordinación de los programas de intervención escolar en la escuela
Implementación fluida de los programas y su impacto positivo en las relaciones de la comunidad educativa
Condiciones para la implementación de los procesos de intervención social en la Escuela Isaura Dinator
Síntesis de la escuela
Para reflexionar en comunidad
TERCERA PARTE Pasar en limpio. Qué aprendemos sobre intervención de programas en la escuela a partir del análisis de casos
Capítulo VIII Condiciones de apropiación de los programas en las escuelas. Transversalidad y particularidad
Elementos de análisis transversal de las cinco escuelas estudiadas
Elementos de análisis particulares de las cinco escuelas estudiadas
Para reflexionar en comunidad
Capítulo IX Condiciones específicas de implementación de programas. Cuando la localidad, la escuela y el compromiso de los actores hacen la diferencia
Para reflexionar en comunidad
Capítulo X Reflexiones finales
Bibliografía
Anexo: Síntesis de la metodología empleada
Agradecimientos
Este libro concentra una parte importante de mi tesis doctoral: el corpus y los análisis iniciales vinculados a las descripciones de cinco escuelas. Representa un camino largo y sinuoso en el que conté con cariño y apoyo de muchas personas: sin ese soporte no habría sido posible hacerlo; por lo tanto, agradezco a todos los involucrados por sus contribuciones.
Iniciaré mis agradecimientos destacando el entusiasmo y fe que tuvo en mí Natalia Hernández, amiga y colega, que me animó a presentarme al llamado de publicación de la Colección de Trabajo Social que estaba promoviendo el Departamento de Trabajo Social de la Universidad Alberto Hurtado durante el año 2019, a quienes también agradezco por recibir mi propuesta y contribuir a ampliar las posibilidades de divulgación de un trabajo que busca aportar a la política educativa, al trabajo social escolar y a las comunidades educativas.
Al tratarse de una parte de mi tesis doctoral quisiera agradecer a los profesores/as que acompañaron ese proceso. Especialmente a mi director de tesis, Alejandro Carrasco, y a la comisión evaluadora compuesta por Alicia Razeto, Fernando Maureira y Sergio Martinic quienes, desde su experticia, constructivamente aportaron perspectivas que mejoraron la propuesta original.
Mi tesis doctoral contó con el apoyo de Conicyt-Chile, tanto de la Beca del Programa de Formación de Capital Humano Avanzado como de la Beca de Apoyo a la realización de Tesis Doctoral.
Quisiera agradecer a las comunidades educativas participantes que generosamente abrieron sus puertas, permitiéndome imbuirme de sus vivencias cotidianas, los relatos de profesores/as, equipos de gestión escolar, profesionales especialistas, encargados de programas y familias, quienes desde sus narrativas hicieron posible construir un mapa e interpretarlo. Gran parte de esto está presente en el libro.
A los profesionales que apoyaron mi inserción en la comuna de Peñalolén, especialmente a Loreto Ditzel, María Regina Rivera, Victoria Meyer y los profesionales especialistas de las escuelas participantes.
A los profesionales que permitieron la inserción en el Programa Proniño (Codeni), especialmente a Gaby Castro, amiga y colega, que apoyó el acceso a las escuelas, facilitó materiales y vinculación con los profesionales especialistas, quien confió en este proyecto y en mí. Al equipo de Proniño: Angélica Rojas, Pablo Muñoz, Daniel Marabolí, Denisse Escalona, Natalia Bravo, Natalia Castro y los profesionales especialistas de las escuelas que fueron parte de la muestra.
A los profesionales y amigos que apoyaron el proceso de acceso, recolección y procesamiento de datos: Jorge Moreno, Grela Arriagada, Evelyn Mejías, Miguel Oyarzún y Claudia González.
A Verónica Gubbins, académica de la Universidad Finis Terrae, sabia mujer que contribuyó con sus lecturas finales a abrirme a nuevas preguntas y fortalecer la consistencia del escrito.
A quienes generosamente me ayudaron en tareas de edición, a María Elena Gronemeyer, maestra, quien con especial sabiduría me animó e instó a terminar este proceso. A Javiera Sandoval, quien me apoyó en la fase de edición final del documento, realizando esta tarea junto a su bella Amparo, recién nacida. A Paulina Morales del Departamento de Trabajo Social de la Universidad Alberto Hurtado, quien me animó, confió y tuvo mucha paciencia en la espera del escrito final.
A mis amigas y compañeras de la UC que en tiempo de escritura apoyaron incondicionalmente el trabajo: María Eugenia Torres, Ana María Salas, Valentina Seguel y Andrea Leisewitz.
A los amigos de la vida, quienes son mi comunidad de apoyo y de afectos, especialmente persistiendo en los tiempos de escritura, gracias a: Carolina Becar, Isabel Gómez, Francisco Ibaceta, Cristián Leyton, Gianinna Muñoz, Taly Reininger, Marisol Rodríguez, Paulina Pizarro, Mahia Saracostti, Mónica Vergara y Jenny Villanueva, entre otros muchos.
Por último, quisiera dar las gracias a mi familia de origen y a mi familia actual. A mis padres, Eliana y Jaime. A mis tíos queridos: María Isabel, Luis y Gerardo. A mi hermano Jaime. A mi esposo César y a mis hijos, Esteban y Gaspar. El amor incondicional de ellos tuvo un efecto creador en este trabajo.
Prefacio
Mahia Saracostti *
Esta obra nace en un momento histórico único y especial para Chile y el mundo.
Por un lado, sus palabras terminan de escribirse en los tiempos del Chile del “estallido social”. Cuando, una vez más, se desnudan las profundas desigualdades y segregaciones sobre las cuales hemos sostenido el desarrollo social y económico de nuestro país. Cuando hemos configurado una forma de concebir lo educativo en clave de privatización y a los niños, niñas y jóvenes, a sus familias y a sus comunidades, con marcadas lógicas neoliberales.
Como consecuencia de la revuelta de octubre, nuestro país inició un debate constitucional donde, bajo el precepto del derecho a la educación, se aspira a la restitución de una fórmula que señale a la educación pública como un fin preferente del Estado. Es por lo que, como derecho fundamental y al alero de la subscripción a diversas normativas internacionales, el Estado chileno se enfrenta a las exigencias de jugar un rol fundamental como garante y promotor de este derecho. Esto, desde un enfoque que busca el logro del pleno ejercicio del derecho a la educación en cuanto a acceso, trayectoria, progreso; y a la posibilidad de completar la etapa escolar, considerando la participación de estudiantes, familias y comunidades en la definición de los proyectos educativos.
Por otro lado, este libro es testigo en primera persona de tiempos imborrables producto de una pandemia de alcance mundial. Prolongadas cuarentenas, cierre de establecimientos educacionales, distanciamiento del ecosistema de la escuela junto a una ya conocida desigualdad en recursos para el aprendizaje. La sensación de ansiedad e incertidumbre en niños, niñas y jóvenes para los años presentes y los venideros son la cara visible de una crisis silenciosa de la educación que nos impone y nos impondrá nuevos desafíos.
Ambos fenómenos dan cuenta de que la fragmentación del tejido social es un problema estructural en Chile, que puede modificarse con acciones en las relaciones cotidianas, desde los microespacios, donde la escuela o lo que se ha denominado el “patio del barrio” puede transformarse en un espacio de posibilidad para tejer esas nuevas formas de relacionarnos.
Las crisis profundas, como las que hemos vivido, sin dudas plantean oportunidades únicas para las sociedades, para los Estados y para nuestra disciplina de Trabajo Social. Así se aprende de las grandes crisis a lo largo de la historia; un ejemplo de aquello es la construcción de los estados de bienestar modernos en la Europa de la posguerra.
En el contexto actual, las tensiones existentes en un Estado débil se filtran en los procesos de formación de trabajadores y trabajadoras sociales, junto al reconocimiento de los derechos de los estudiantes, las políticas públicas educativas y sociales y su implementación concreta y desigual para reflexionar sobre el lugar de la niñez y la juventud en las intervenciones del trabajo social escolar.
Dar cuenta de los procesos de diseño, implementación y evaluación de los programas de intervención social en las escuelas, especialmente aquellas situadas en contextos de desventaja, no es una tarea sencilla y nunca lo ha sido. Hacerlo en tiempos de crisis social, económica, educativa y sanitaria la hace una tarea mucho más compleja. Como dice la autora de Escuelas en transformación: “En este escenario el trabajo social como disciplina está llamado a aportar su particular manera de comprender-transformar el complejo fenómeno de lo educativo”.
Trabajo social escolar ha sido abordado ampliamente en la tradición anglosajona desde enfoques diversos, que transitan desde el trabajo social clínico hasta los modelos socio-comunitarios de escuelas abierta a la comunidad (Franklin, Harris y Allen, 2013), mientras que en Chile y Latinoamérica su desarrollo es aún esquivo. Así, Escuelas en transformación entrega luces que permiten avanzar, desde la perspectiva propia del trabajo social en el espacio educativo chileno, hacia el abordaje de algunas de las deudas pendientes de nuestro sistema escolar. Las nuevas interrogantes que emergen nos muestran que aquella discusión educativa que se amarraba, hasta hace algo más de un año atrás, a la idea de las escuelas como meras “unidades productoras de calidad”, a la demanda por las “habilidades del siglo XXI” o a las preocupaciones acerca del “rendimiento académico vía pruebas estandarizadas”, se quedan desnudas pues son incapaces de describir qué es la educación cuando hay crisis en la sociedad.
Trabajo social en el contexto educativo actual puede renovar, como este libro plantea, el desafío de trabajar con mayor intensidad en la formación integral de las y los estudiantes y en la promoción de trayectorias educativas diversas de sujetos pluriversales, aportando en la selección de aquellos objetivos de aprendizaje más significativos para la vida, donde el bienestar, la salud y sus cuidados, la civilidad, la solidaridad intergeneracional y la interconexión, entre otros, han adquirido realce.
Un segundo desafío viene dado por el hecho indudable que la pandemia mundial, y también el estallido social nacional, ha desnudado: la tecnología ofrece nuevas posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje, también para la intervención socioeducativa. El reto es hacer que la tecnología promueva la equidad y la inclusión y no que se convierta en una fuente de mayor desigualdad. Las escuelas del futuro se están construyendo hoy; también las disciplinas y profesiones que interactuarán con las dinámicas de dichas escuelas.
Un tercer reto se plantea cuando las escuelas al verse desafiadas por variables incontrolables, como una pandemia mundial, amplían sus habituales formas de trabajo. Nos hemos encontrados con escuelas innovadoras que han realizado enormes esfuerzos para sostener el proceso socioeducativo, promoviendo estrategias de evaluación formativas y no exclusivamente aquellas sumativas, con una apuesta clara por el bienestar psicosocial y emocional de niñas, niños y jóvenes. Han buscado promover tareas pedagógicas más pertinentes y significativas para sus estudiantes, que a través de la resolución de proyectos o problemas que ponen en el centro la vida cotidiana y las proyecciones futuras de ellas y ellos. También, la pandemia ha servido para poner en relieve la necesidad de que familias y escuelas trabajen juntas por el bienestar de NNA.
Así, mantener vivo el proceso educativo también ha dado un sentido colectivo a la vida de niños, niñas, jóvenes y sus familias. Trabajo social tiene un rol sustantivo en este aspecto.
En el marco que imponen los derechos humanos y los derechos de la niñez, la educación cumple un doble rol: es un derecho y también un medio. La importancia e incidencia de la educación en la calidad de vida de las personas es altamente reconocida y constituye el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible propuesto por las Naciones Unidas que pretende: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (ONU, 2020: 1). Desde allí, la experiencia educativa escolar, se configura como un espacio para vivir los derechos, permitiendo el rescate de la agencia estudiantil (Klemenčič, 2015), en tanto sujetos activos y productores de sentido y que se comprometen con sus procesos de aprendizaje (Roll y Browne, 2017). No basta con que los estudiantes asistan a la escuela; se requiere que en ella encuentren una educación de calidad, con espacios que les permitan una participación protagónica en sus procesos de aprendizaje, el desarrollo de la agencia estudiantil y de trayectorias educativas diversas. En definitiva, una institución que impulse el desarrollo integral y potencie la inclusión de cada estudiante, sus familias y las comunidades con las que trabajan.
En tal escenario, este libro realiza un aporte sustantivo a la disciplina y al trabajo social escolar chileno y latinoamericano en particular, donde se hace un reconocimiento a la complejidad social y a la coexistencia de múltiples lógicas de intervención y de transformación social que se tensionan, dialogan y entrecruzan en las escuelas y su entorno cercano. Hace un llamado a la concepción de comunidades educativas empoderadas, que se piensan como colectivos, que problematizan las condiciones de enseñanza-aprendizaje y que buscan superar atribuciones causales asociadas a las vulnerabilidades del contexto o a las barreras del aprendizaje, donde los programas de intervención del trabajo social escolar se ubican como dispositivos de cambios y garantes de derechos.
En palabras de Hannah Arendt, Escuelas en transformación nos invita a pensar la educación como acción de comienzo, como natalidad y como obra de amor para hacer el mundo. “La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable” (Arendt, 1996: 208).
Alejandra Santana, querida compañera de vida, has dedicado largas horas de trabajo a las ideas de educación como “natalidad”. Maestra de maestra, hoy nos regalas en esta obra un pedazo de tu profunda esencia. ¡Gracias!
Referencias
Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona: Península.
Franklin, C., Harris, M. B. y Allen P. (2013). The School Services Sourcebook. Oxford: Oxford University Press.
Klemenčič, M. (2015) Introducing student agency into research on student engagement - an ontological exploration. In M. Klemenčič, S. Bergan & R. Promozic (Eds). Student engagement in Europe: society, higher education, and student governance. Strasbourg: Council of Europe Publishing.
ONU (2020). Objetivos de Desarrollo Sostenible. Obtenido de: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/.
Roll, S. y Browne, L. (2017). Students as co-researchers to inform student learning: Findings from a poverty simulation. Action Research. https://doi.org/10.1177/1476750317723966.
* Profesora titular, Escuela de Trabajo Social, Universidad de Valparaíso. Directora Cátedra Unesco Niñez, Juventud, Educación y Sociedad. Fundadora Red Universidades por la Infancia.
Prólogo
Superado el problema de la cobertura escolar en el Chile de los años ochenta, surge el desafío de asegurar igualdad de oportunidades educacionales y calidad educativa a todos los estudiantes chilenos. En el marco de un sistema educacional que se organiza en base a las reglas de libre mercado, e inserto en una de las sociedades más desiguales del mundo, los primeros gobiernos democráticos impulsan una serie de políticas orientadas al mejoramiento de la calidad educativa de las escuelas. Se combina un sistema basado en la demanda o libre elección de establecimiento educacional –ya sean públicos o privados– de parte de las familias, con una lógica de intervención estatal con el foco puesto en asegurar la calidad, equidad e inclusión en las escuelas.