Arte + Educación en Tlatelolco

El intento de ir más allá de ese giro pedagógico previo permitió explorar y aplicar tanto proyectos pedagógicos como metodologías provenientes de tendencias artísticas del siglo XX. Asímismo, incorporará las nuevas formas de autoría y colaboración en comunidades directas o en redes sociales, prácticas vinculadas a formas documentales, así como los usos variados de la forma y el funcionamiento del archivo, las nuevas tecnologías de la informática y las comunicaciones, al igual que la visualización de datos o los medios locativos; además de formas audiovisuales y escénicas novedosas, como el videomapping.

Los asistentes desarrollaron ejercicios prácticos relacionados con su experiencia docente en la UVA; se ejercitaron y cuestionaron los contenidos de cada encuentro. Acorde con los intereses docentes de los talleristas, procuramos diseñar tres plataformas de visualización —o documentación— que incorporaran el uso frecuente de bitácoras como modo de registro y archivo de la experiencia, así como otras maneras de documentación de la acción pedagógica. De aquellas formas de memoria, la que incorporó mayor novedad y efectividad fue la conformación de un grupo de Facebook, a través del cual no sólo se intercambiaron materiales de consulta, sino que funcionó como un agitador de ideas que permitía el ensamblaje de nuevos contenidos y ejemplos encontrados por los participantes. El valor añadido de esta práctica residió en las posibilidades de comentarios que potenciaron el debate y el disenso.

Los objetivos desarrollados fueron, en primer lugar, conocer y aplicar los modos de producción simbólica actuales en el arte contemporáneo para diseñar, programar, impartir y visualizar los procesos y resultados de talleres en la Educación artística no formal. También se consideró conocer y aplicar a la docencia las tipologías de las últimas tendencias del arte contemporáneo, desde una perspectiva híbrida. Finalmente se trata de generar y poner en práctica metodologías singulares a partir de intereses pedagógicos específicos, para vincular a docentes, alumnos, públicos y comunidades.

Como ya quedó señalado, la novedad y efectividad del procedimiento consistía en usar las estrategias del arte para aplicarlas a la Enseñanza artística no formal, que incluye no sólo las manifestaciones artísticas más recientes, sino también tradicionales como el flamenco y el son jarocho, y otras que sólo como punto de partida pueden considerarse parcialmente artísticas o, simplemente, no artísticas, como el t’ai chi ch’uan y el parkour. Lo importante de todas las prácticas especializadas que se enseñan en UVA es la incidencia en la comunidad a través de una Educación artística no formal, puesto que son real o potencialmente conformadoras de subjetividades desde la cultura misma.

La actividad final coincidió con la necesidad por parte de la UVA de definir los talleres del ciclo siguiente, así que dedicamos la última sesión a concebir diseños donde se aplicaran a discreción los aspectos discutidos a lo largo de todas las sesiones.

Más allá del giro pedagógico. Prácticas relacionales y campo expandido

Tras esa actividad final surgió la necesidad de dar continuidad a la experiencia, en una segunda etapa, con la puesta en común en el LAD por parte de los participantes —entre los que hay que destacar a Yuridia Rangel, Magdala López, Edwin Trujeque y Carmen Correa—, además del autor de estas líneas.

Aparece entonces Más allá del giro pedagógico. Prácticas relacionales y campo expandido, taller impartido por el autor donde trazamos y perseguimos objetivos que pueden ubicarse como conectores de la primera parte, asociada al primer taller, y esta última etapa, que corresponde a la publicación del presente libro. Primeramente, nos planteamos generar posibles líneas de investigación en la Educación artística no formal por parte de la comunidad educativa de la UVA. Enseguida, buscamos aplicar resultados parciales de esas posibles líneas de investigación a la práctica docente dentro de la UVA. Por último, se hará posible la publicación de resultados parciales de las líneas de investigación, facilitando la puesta en común con otras comunidades educativas y artísticas.

Para acotar estos objetivos generales, definimos varios objetivos específicos, como generalizar los procedimientos que trazan las diferentes prácticas artísticas al enunciar su nueva condición expandida: cine (Youngblood, 1970), escultura (Krauss, 1979), teatro (Sánchez, 2007) y pedagogía (Helguera, 2011).

Simultáneamente, tenía como metas aplicar la metodología generalizada de las prácticas artísticas expandidas al diseño de talleres en la Educación artística no formal, y emprender la redacción de un artículo colectivo sobre los resultados del taller.

Marcando la diferencia entre las necesidades de una curaduría pedagógica y el ejercicio específico de la coordinación de una docencia en un centro cultural que potencia la Educación artística no formal (CCU TLATELOLCO/UVA), propusimos los textos originales como foco de lectura, debate y crítica, que nos llevaran hacia una metodología general para expandir talleres atendiendo dos perspectivas: usar el arte en la docencia (y no, como ocurre con mayor frecuencia, en el sentido inverso) y rebasar los marcos propios de las disciplinas que se practican en la UVA. Acción muy útil, considerando los limitados alcances de los centros culturales respecto de sus poblaciones de usuarios, circunstancia que genera la necesidad de ensanchar la oferta de talleres para disminuir el riesgo de agotar a los públicos con contenidos reiterados que acaban provocando aburrimiento, en el mejor de los casos, o deserción.

A partir de un trabajo primeramente individual y luego de varias puestas en común, generalizamos estas prácticas específicas provenientes del arte para percatarnos de que, si aspiramos a la aplicación de una pedagogía en el campo expandido de la Educación artística no formal, debemos atender ciertos criterios que no han de operar como receta o manual infalible, sino como incitadores en el rediseño o creación de nuevos talleres, para usar la expansión como en el arte, pero dándole uso docente. Al respecto, son significativos los

siguientes criterios:

 Aplicar el recurso de una tabla de equivalencias:

actividad artísticaactividad pedagógicaobra de arteproceso pedagógicoartistadocenteforma artísticaforma de enseñanza

 Declarar antecedentes de la «práctica no expandida» [PNE] para, al expandir los antecedentes, llegar a una «práctica expandida» [PE].

 Una PE no es sólo expansiva, sino inclusiva, ya que debe aceptar y sistematizar lo rechazado por una PNE.

 Una PE debe ser bautizada con un nuevo término que preferiblemente muestre su vínculo con la PNE.

 Trasvasar, exportar, mezclar; es decir, hacer una maniobra trans con otras disciplinas que tengan objetivos comunes a la PNE, para llegar a una PE.

 Considerar opciones nuevas para la visibilización y circulación de la PNE.

 Rescatar soportes y materiales no frecuentes en la PNE.

 Integrar esas nuevas opciones para la visibilización y circulación de PNE con objetivos comunes a nuestra PE, para llevar a cabo la transformación de una PNE en PE.

 Encontrar un grupo de disciplinas afines a nuestra PNE.

 Considerar libertad de medios y recursos expresivos.

 Ampliar los límites fijados por el canon de la PNE (juicios de valor). Planear niveles de participación de los sujetos no activos en la PNE: públicos, espectadores, asistentes.

 Rescatar los mitos fundacionales de la PNE.

 Considerar la PNE no como proveedora de resultados, sino de procesos: improvisación, aleatoriedad, inclusión.

 Cambiar al elemento protagónico de la PNE.

 Utilizar momentos expandidos de la propia PNE ya asimilados por ésta.

 Indicar elementos tiranos en la expresión de la PNE.

 Hacer al espectador un protagonista o un autor.

 Uso integrado de tecnología proveniente de diferentes momentos cronológicos de la PNE.

 Declarar PNE para insertar en los ejes temáticos a través de contenidos similares.

 Enmarcar límites de la PNE: establecer elementos del lenguaje y sus reglas o leyes usuales, para luego rebasarlos.

Estos aspectos fueron la base para una selección y jerarquización que los asistentes llevaron a cabo de acuerdo con las disciplinas que imparten en la UVA.

A partir de esta selección —y posterior jerarquización— trabajaron en la expansión de sus talleres, realizando diseños de talleres expandidos de sus disciplinas.

Algunas conclusiones

La investigación llevada a cabo dentro de estas sesiones del LAD, durante el primer y segundo taller, así como en la coordinación del presente libro, arrojan resultados relativamente concluyentes debido a la corta duración de la experiencia, por lo que se evidencia una necesidad de continuación en sus líneas de investigación.

La puesta en práctica de las hipótesis para enunciar, seleccionar y jerarquizar los elementos que permiten pasar de una Práctica no expandida a una Práctica expandida representa la continuación de esta investigación. Pasar del diseño a la aplicación continua de las estrategias personales —concebidas por cada uno de los profesores de la UVA— así como la evaluación de tales estrategias, representaría una etapa posterior a las investigaciones del LAD.

El análisis teórico de diferentes textos paradigmáticos de áreas como la escultura, el cine, el teatro y la pedagogía permite encontrar constantes en la producción de conocimiento y facilita la implementación de metodologías y estrategias generales en el diseño de talleres para la Educación artística no formal.

La estrategia de generalización de diferentes procedimientos de expansión de prácticas artísticas permite hallar procesos facilitadores para aumentar la oferta de cursos y talleres en la UVA y a la vez invita a colaboraciones con otros agentes de la Educación artística no formal, tanto en México como en el exterior. Asimismo, me inclino a pensar que para remarcar el carácter sistematizador de la Enseñanza no formal, sea cultural o no, se ha de enfatizar en la articulación vertical y horizontal de los talleres a través de la generación de dependencias genealógicas y no genealógicas entre los diferentes cursos en la UVA, para ampliar el potencial multi, inter y transdisciplinar.

Referencias bibliográficas

Bishop, C. (2012). Artificial Hells. Participatory Art and the Politics of Spectatorship. New York: Verso.

Camnitzer, L. (2014). Guía para maestros. New York: The Solomon R. Guggenheim .

Helguera, P. (2011). Pedagogía en el campo expandido. Porto Alegre: Fundación Bienal de Mercosur.

Hoff, M. (2011). “Curaduría pedagógica, metodologías artísticas, formación y permanencia: el viraje educativo de la Bienal de Mercosur.” Helguera, P. Pedagogía en el campo expandido. Porto Alegre: Fundación Bienal de Mercosur.

Krauss, R. (1979). “Sculpture in the Expanded Field.” October 8. 30-44.

Rogoff, I. (2008). “Turning.” e-flux Journal #0. Recuperado de http://www.e-flux.com/journal/turning/.

Sánchez, J. (2007). El teatro en el campo expandido. Barcelona: MACBA.

Youngblood, G. (1970). Expanded cinema. Toronto: Clarke, Irwin & Company Limited.

1 Desde el punto de vista del aprendizaje del arte, transpedagogía es un término que hace referencia a proyectos hechos por artistas, a menudo colectivos, donde confluyen procedimientos educativos dentro de las piezas artísticas, pero marcando una separación con academias de arte o, en el sentido más general, con la educación formal.

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