Führung - Bildung - Gesundheit

3 Theoretischer Ausgangspunkt II:

Vom Deutungsmusteransatz zum Konzept des Deutungslernens von Schüßler

Noch einmal zurückgreifend auf die Erläuterungen Oevermanns stehen Deutungsmuster immer in einem engen Zusammenhang mit zwischenmenschlicher Interaktion und Kommunikation:

„Soziale Deutungsmuster sind intersubjektiv kommunizierbare und verbindliche Antworten auf objektive Probleme des Handelns“ (Oevermann 1973, S. 12).

Auch nach Arnold und Schüßler sind Deutungsmuster ein Produkt lebenslanger, zwischenmenschlicher Interaktion und Kommunikation, sie werden durch die Sozialisation in sozialen Gruppen „tradiert“ und im Verlauf des Lebens in Interaktionen auf „Viabilität“ geprüft:

„In Interaktionen werden diese Interpretationen hinsichtlich ihrer inneren Stimmigkeit und Funktionalität überprüft und zu Deutungsmustern generiert, die durch ihren kollektiven Sinngehalt Verständigung ermöglichen“ (Schüßler 1998, S. 90).

Die Interaktion wird somit zu einer Interpretation des Selbst, des Gegenübers, der Umwelt sowie einer Reflexion dieser Interpretation. Schüßler bezeichnet die Interaktion als einen „interpretativen Prozess“ (ebenda, S. 90), in dem die Interagierenden wechselseitig die Handlungen und Aussagen interpretieren und diese Interpretationen den jeweils nächsten Handlungsschritt bestimmen. Diese Interaktions- und Interpretationsleistung auf der Grundlage der Deutungsmuster konstituiert erst die soziale Wirklichkeit. Dieser interpretative Prozess vollzieht sich nach Schüßler jedoch grundsätzlich in jeder Alltagssituation und wird gerade hierin selten bewusst erlebt, sondern vollzieht sich automatisch. Diese automatische und unbewusste Interpretation führt dann dazu, dass die Wirklichkeit als gegeben und unveränderbar und nicht etwa als Konstrukt wahrgenommen wird.

Dieser interpretative Prozess nach Schüßler – oder anders: dieses interpretative Paradigma (Interaktions- und Interpretationsleistungen konstituieren die soziale Wirklichkeit und sind in veränderten Handlungskontexten selbst einer Überarbeitung unterworfen) – basiert auf den drei Prämissen des symbolischen Interaktionismus von Blumer (1973), welche hier frei wiedergegeben werden sollen:

1 Menschen handeln gegenüber Dingen auf der Grundlage der Bedeutungen, welche sie für diese Dinge haben.

2 Die Bedeutung solcher Dinge entsteht aus der sozialen Interaktion mit Mitmenschen oder wird von ihr abgeleitet.

3 Bedeutungen werden in einem interpretativen Prozess (in der Auseinandersetzung mit der Umwelt) benutzt, gehandhabt und geändert (vgl. Blumer 1973, S. 81).

Hieran wird erkennbar, dass diese als Deutungsmuster, Deutung oder Bedeutung bezeichneten präexistenten Strukturen immer durch Interaktion entstehen und durch Interaktion weiterentwickelt werden. Gerade hier setzt das Konzept des Deutungslernens an. Bei einem Lehr/​Lernkontext handelt es sich um eine Interaktion, also wird auch ein Lehr-/​Lernkontext von den Deutungen bestimmt, die alle Beteiligten an der Interaktion besitzen. D. h. auch in einem Lehr-/​Lernkontext wird sowohl der Lehrende als auch der Lernende das Gegenüber, den Lehrinhalt sowie den Lernkontext interpretieren und somit die „Lehr-/​Lernwirklichkeit“ mitkonstruieren. Schüßler (1998, S. 91) fasst diesen Interpretationsprozess im Lehr-/​Lernkontext wie folgt zusammen:

„Für den Lernprozess heißt das, dass der Lehrende und die Lernenden erst durch zirkuläre Kommunikations- und Interaktionsprozesse die Wirklichkeit im Lehr-/​Lern-Prozess entwerfen und mithin – wenn auch unbewusst – das beeinflussen, was gelernt wird.“

Abbildung 3:

Deutungen im Interaktionsprozess

Abbildung 3 verdeutlicht diesen Interaktionsprozess: Die Pfeile stellen die jeweilige Interpretation/​Deutung dar. Der Lernende interpretiert den Lehrinhalt, den Lehrenden sowie den Lernkontext auf der Grundlage seiner vorhandenen Deutungsmuster. Gleiches gilt für den Lehrenden. Somit wird der Lehr-/​Lernprozess zu einem zirkulären Interaktions- und Interpretationsprozess, zu einer sozialen Konstruktion der Wirklichkeit.

3.1 Die drei Dimensionen des Deutungslernens nach Schüßler

Schüßler (1998, S. 91) schlüsselt diesen Lehr-/​Lernkontext in drei Dimensionen auf, in denen dieser Deutungsprozess gerade im Kontext der Erwachsenenbildung eine große Rolle spielt:

1. Dimension: Didaktische Planung

 Der Lehrende entwirft auf der Grundlage seiner Deutungsmuster ein Bild der zukünftigen Teilnehmer.

 Im Erstkontakt wird das Handeln nach diesem Bild ausgerichtet.

 Das Erlebte im Seminar wird nach Stimmigkeit und Plausibilität mit den Deutungsmustern abgeglichen und findet Bestätigung.

 Diese Deutungen bestimmen die weitere didaktische Planung und schaffen soziale Sachverhalte, welche wiederum Grundlage weiterer Interpretations- und Handlungsentscheidungen sind.

 Die auf den Deutungsmustern des Lehrenden basierenden Plausibilitätskriterien entscheiden darüber, welche Inhalte angeboten und in welcher Form präsentiert werden.

In Bezug auf die Dimension „Didaktische Planung“ stellt das Konzept des Deutungslernens die Prämisse auf, dass das Lernen davon abhängt, „inwieweit in der didaktischen Planung dem interpretativen Charakter von Lehr-Lernvorgängen Rechnung getragen wird“ (Schüßler 1998, S. 93).

2. Dimension: Prozessgeschehen

 Teilnehmer bringen bestimmte lebensgeschichtliche Wertvorstellungen, Handlungsorientierungen und Interpretationsmuster (Deutungsmuster) in den Lehr-/​Lernprozess mit ein. Diese Deutungsmuster werden bei der Verarbeitung des Seminars aktiviert.

 Auch der Lehrende verfügt sowohl über biografisch als auch professionell erworbene Deutungsmuster, welche sein pädagogisches Handeln prägen und Interventionen bestimmen. Da eine spontane Reflexion des Prozessgeschehens nicht möglich ist, greift der Lehrende im Interaktionsprozess auf routinierte Interpretations- und Handlungsmuster seiner Alltagssituation zurück.

 Der Lehrende legt seinem Handeln eine bestimmte Intention zugrunde. Somit ordnet er bestimmten Lerninhalten, Teilnehmeräußerungen sowie dem didaktisch-methodischen Setting eine bestimmte Bedeutung zu.

 Die Lernsituation kann für die Teilnehmer eine gänzlich andere Bedeutung haben.

 Die unterschiedlichen Sichtweisen und Deutungsmuster bringen die Akteure über die Kommunikation und Interaktion in den Lernprozess mit ein.

In Bezug auf die Dimension „Prozessgeschehen“ stellt das Konzept des Deutungslernens die Prämisse auf, dass Lernen davon abhängt, „inwieweit es im Lehr-/​Lernprozess gelingt, an die Deutungsmuster der Lernenden anzuknüpfen“ (Schüßler 1998, S. 93).

3. Dimension: Lernmotivation & Lernfähigkeit

 Die Motivation für die Suche nach neuen/​alternativen Deutungsmustern kann dann aufkommen, wenn sich vertraute Deutungsmuster aufgrund veränderter Umweltverhältnisse als nicht mehr situationsgerecht erweisen.

 Sowohl im Alltag als auch in institutionalisierten Lernangeboten wird nach Kommunikationsmöglichkeiten gesucht, um neue (viable) Deutungsmöglichkeiten zur privaten oder beruflichen Alltagsbewältigung aufzuspüren oder aber sich des eigenen Deutungsmustersystems zu vergewissern.

 Der Lernprozess ist somit nicht allein von den Deutungsmustern der Beteiligten beeinflusst, sondern auch von dem Bedürfnis der Lernenden, die eigenen Deutungs- und Handlungsmöglichkeiten aufrechtzuerhalten bzw. weiterzuentwickeln.

 Die Lernmotivation und die -fähigkeiten hängen davon ab, ob der Lernende bereit ist, sich auf eine mögliche Konfrontation mit neuen Deutungsmustern einzulassen, oder aber ob er sein Deutungssystem gegen äußere Einflüsse immunisiert.

In Bezug auf die Dimension „Lernmotiviation und Lernfähigkeit“ stellt das Konzept des Deutungslernens die Prämisse auf, dass „Lernen davon abhängt, inwieweit die Lernenden bereit und in der Lage sind, sich auf Verunsicherungen des eigenen Deutungssystems einzulassen“ (Schüßler 1998, S. 93).

3.2 Das Deutungslernen in Lehr-/​Lernprozessen

An dieser Stelle soll anschließend auf die Aufgaben der Erwachsenenbildung im Zusammenhang mit dem Deutungsprozess hingewiesen werden. Nach Tietgens (1992, S. 19) ist es die Aufgabe der Erwachsenenbildung, „Vermittlungsversuche einzuleiten bzw. zu unterstützen, die zu Offenheit und zu Differenzierung von Deutungsmustern führen“. D. h. die Erwachsenenbildung hat nicht die Aufgabe, anderen die eigenen Deutungsmuster aufzuzwängen, sondern den Lernenden lediglich dabei zu unterstützen, die eigenen Deutungsmuster zu erkennen, offen mit ihnen umzugehen und ggf. neue oder alternative Deutungsmuster anzubieten. Im Gegensatz zu der klassischen Vermittlung von Wissen und der Weitergabe von neuen Wissenstatbeständen geht es in einer am Deutungsprozess orientierten Erwachsenenbildung um „ein Bemühen um die Kommunikation von Bedeutungssystemen“ (Tietgens 1992, S. 10). Es werden also keine Lösungen (vgl. Arnold 1985) „rezeptologisch übergestülpt“, sondern lediglich als Alternative angeboten. Frederic Vester spricht in diesem Kontext von dem sogenannten „Jui-Jutsu-Prinzip“, „dem die Absicht zugrunde liegt, die Selbstorganisationskräfte des Systems nicht mit Gegenkräften in eine bestimmte Richtung zu zwingen, sondern vielmehr die Systemkräfte selbst für sich zu nutzen“ (Vester 1988, S. 82). Mezirow spricht hierbei gar von dem Ziel der Erwachsenenbildung, sich durch Reflexion und Kritik in einem diskursiven Prozess den verfälschten oder unvollständigen Bedeutungsperspektiven bewusst zu werden und diese zu transformieren: „A transformation theory of adult learning would have as its central focus understanding the nature of these meaning perspectives and how they can be changed to allow exciting new possibilities for realizing meaning and value“ (Mezirow 1990, S. 15).

Erwachsenenbildung als Deutungsprozess wird somit zu einer Prozessbegleitung auf dem Weg zu einer möglichen Transformation des Deutungsmusterhorizontes. Um mit den Worten von Arnold (1995) zu sprechen, wird bei dem erwachsenen Lerner somit kein Wissen erzeugt, sondern das Anknüpfen an neue Deutungsmuster ermöglicht („Ermöglichungsdidaktik“).

3.3 Didaktische Ansätze für das Deutungslernen

Schüßler fasst didaktische Ansätze für eine Erwachsenenbildung, die im Zusammenhang mit dem Deutungsprozess – also dem Deutungslernen – stehen, zusammen, die hier punktiert dargestellt werden sollen (vgl. Schüßler 1998, S. 110):

 Im Lehr-/​Lernkontext muss ein Erfahrungsaustausch als Lernprozess mit den Teilnehmern selbst gestaltet werden (nicht nur für die Bestätigung der Dozentenaussagen). Deutungen und Sichtweisen sollen dadurch rekonstruiert und einsichtig werden.

 Der Lehrende unterstützt die Lernenden u. a. mithilfe wissenschaftlichen Wissens darin, zu einer Selbstaufklärung ihrer eigenen Alltagswissensbestände zu gelangen.

 Nicht der Lehrende entscheidet über Zweckmäßigkeit oder Unzweckmäßigkeit eines Deutungsmusters, sondern die Lernsituation regt zur Überprüfung der eigenen Sichtweisen an, indem die Kriterien der Deutungen infrage gestellt und kritisch diskutiert werden.

 Der Lehrende kann diesen Reflexionsprozess mit wissenschaftlichen Mitteln unterstützen und weitere Reflexionsimpulse durch anregendes Lernmaterial setzen.

 Bei dem Lernenden jedoch liegt die Entscheidung darüber, was gelernt wird und wie eigene Deutungsmuster weiterentwickelt werden.

 Deutungslernen stellt eine „Animation für ein Probedenken“ dar, denn die eigentliche Transformation erfolgt erst nach einer Überprüfung der Sichtweisen in alltäglichen Interaktionen (vgl. Siebert 1996, S. 113).

 Dem Erwachsenen muss ermöglicht werden, eigene Lernproblematiken zu entwickeln, an denen er arbeiten kann – dies mit Unterstützung des Lehrenden und anderen Lernenden. D. h. der Erwachsene lernt nur, wenn er für sich selbst ein Problem erkannt hat, welches er unter den gegebenen Umständen nicht lösen kann, sondern nur dadurch, dass er eine „Lernschleife“ dazwischenschaltet (vgl. Holzkamp 1996).

 Sind die Probleme erkannt und biografisch eingeordnet („biografisch synthetisiert“), ist es Aufgabe des Pädagogen, den Lernenden darin zu unterstützen, Übersicht und (ggf. emotionale) Distanz zu seinen Problemen zu schaffen.

 Dies kann z. B. durch das Angebot wissenschaftlicher Deutungsangebote oder durch die Einbindung („Verschränkung“) von Erfahrungsschilderungen anderer Teilnehmer und deren alternativen Situationsdeutungen und Lösungsalternativen erfolgen.

Der letzte Punkt lässt sich mit folgenden Worten zusammenfassen: Es geht darum, dem Teilnehmer zu helfen, seine eigene Situation durch eine neue „Brille“ – vielleicht die Brille eines anderen Teilnehmers – zu sehen, um dadurch einen Perspektivwechsel zu ermöglichen.

3.4 Ethische Fragestellungen im Zusammenhang mit dem Deutungslernen

Die o. g. Punkte beschreiben didaktische Ansätze, welche ein Lehr-/​Lernverhältnis im Kontext der Deutungen sowohl der Lehrenden als auch der Lernenden umfassen, wobei diese Differenzierung insofern unscharf ist, als dass sowohl die Teilnehmer einer Bildungsveranstaltung als auch die Verantwortlichen in einem zirkulären Kreislauf der kritischen Reflexion der eigenen Deutungsmuster gegenseitig voneinander „lernen“.

Das Konzept einer an den Deutungen orientierten Erwachsenenbildung strebt eine Anknüpfung an die Deutungsmuster der Teilnehmer an und fragt dabei, wie diese Anknüpfung gelingen kann. Eine weitere Frage jedoch lautet, ob die Erwachsenenbildung eine Deutungsmusterdifferenzierung und -veränderung überhaupt anstreben darf. D. h. es geht um die Frage nach der Legitimation einer erwachsenenpädagogischen Intervention, zumal auch der handelnde Pädagoge nicht frei von einer subjektiven Perspektivität ist.

Werden durch die Deutungsmusterdifferenzierung nicht die Plausibilität und damit die „Handlungsautonomie“ (vgl. Arnold 1985) des Teilnehmers infrage gestellt? Besonders der Aspekt der biografischen und lebensweltorientierten Anknüpfbarkeit der Deutungsmuster sowie die Perspektivität und Relativität der eigenen Deutungsmuster (auch die des Lehrenden) führen „zu der Einsicht, dass eine Differenzierung individueller Perspektiven in der Erwachsenenbildung nur dialogisch, d. h. in Form einer gleichberechtigten Aushandlung neuer oder veränderter Deutungsmuster, sein kann“ (Arnold 1985, S. 32). Dies bedeutet, dass einer negativen Kritik gegenüber einer Differenzierung von Deutungsmustern nur dann begegnet werden kann, wenn gewährleistet ist, dass der Lehrende nicht über einen „heimlichen Lehrplan“ verfügt, mit dem Ziel, seine eigenen Deutungsmuster den anderen aufzuzwängen oder seine Perspektive als die allein verbindliche anzuerkennen. Hier geht es um die selbstkritische Reflexion der Konstruiertheit der eigenen Wissensbestände bei dem Lehrenden, welcher sich lediglich als Prozessbegleiter im Prozess der Reflexion und der Aneignung neuer Deutungsmuster beim Teilnehmer verstehen sollte: „Aufgabe der Erwachsenenpädagogen im Sinne der Teilnehmerorientierung kann dabei nicht die Durchsetzung vermeintlich oder tatsächlich differenzierterer Deutungsmuster sein. Erwachsenenpädagogisches Handeln hat vielmehr den Umgang mit Deutungsmustern zu fördern“ (Arnold 1985, S. 32). Die ethische Grundlage für ein Deutungslernen ist also das Vorhandensein einer Aspekt- und Paradigmenpluralität sowie einer großen dialogischen Methodenvielfalt aufseiten des Erwachsenenpädagogen. Es geht um das Freisein von „Allmachtsphantasien“ und um eine didaktische Gelassenheit. Dies bedeutet, dass im Zusammenhang mit dem Deutungslernen die Kompetenz beim Pädagogen vorhanden sein muss, sich selbst zurückzunehmen und „vorstrukturierte Muster im Umgang mit Teilnehmer-Deutungen“ (Geißler 1983) selbstkritisch zu hinterfragen und das didaktische Handeln weitestgehend nicht davon bestimmen zu lassen. Nur dann kann ein deutungsorientierter Lehr-/​Lernprozess ethisch legitimiert sein.

3.5 Zwischenstand: Nutzbarkeit des Deutungsmusteransatzes sowie des Modells des Deutungslernens für die Reflexion von psychischer Belastung und Bewältigungsstrategien

An dieser Stelle sollen die o. g. Theorien und Modelle des Deutungsmusteransatzes sowie des Deutungslernens mit der Ausgangsfragestellung dieser Arbeit abgeglichen werden:

I. Wie sieht eine professionelle Erwachsenenbildung aus, die eine Reflexion der o. g. besonderen sozioökonomischen Entwicklungen und deren Auswirkungen auf die Psyche und den Körper des Menschen gebührend berücksichtigen kann?

Die Auswirkungen der Arbeit auf die körperliche und seelische Gesundheit des Menschen hängen sehr stark von den Bewältigungsstrategien ab, die dieser besitzt, um mit den alltäglichen psychischen Belastungen umgehen zu können. Von sehr großer Bedeutung sind dabei die kognitiven Interpretationen des Selbst, der Situationen und der Beziehungen, die von den lebensgeschichtlich entwickelten Deutungsmustern bestimmt werden. Der Deutungsmusteransatz stellt eine Theorie dar, um die kognitiven Interpretationen zu verstehen und die Entstehung von mentalen Bewertungen nachzuvollziehen. Fraglich ist, inwiefern der Deutungsmusteransatz von Arnold die emotionalen und körperlichen Konstitutionen ausreichend berücksichtigt, die maßgeblich darüber bestimmen, inwiefern bestimmte Einflüsse zu psychischen Beeinträchtigungen führen.

So wird bei der Depression von den „zwei Seiten der Medaille“ gesprochen, der psychischen und der körperlichen Seite (vgl. Hegerl 2004, S. 19), wobei die psychische Seite u. a. die psychosozialen Aspekte wie die Lebenserfahrungen, Einstellungen und kognitiven Bewertungen umfasst (Deutungsmusteransatz von Arnold), während die körperliche Seite die neurobiologischen Aspekte wie die genetischen Faktoren, die Überaktivität der Stressachse bis hin zu neurochemischen Dysfunktionen berücksichtigt.

Für eine Reflexion des Umganges mit psychischen Belastungen im Rahmen einer Maßnahme der Erwachsenenbildung greift meines Erachtens der klassische Deutungsmusteransatz zu kurz, da er überwiegend kognitive Strukturen, aber kaum emotional-neurochemische Strukturen in die Reflexion einbezieht.

II. Auf welchen theoretischen Hintergründen, Bezugsdisziplinen und didaktischen Prinzipien würde solch eine Erwachsenenbildung aufbauen, die die psychischen Belastungen reflektiert und die Entwicklung geeigneter Bewältigungsstrategien fördert?

An dieser Stelle müsste der Deutungsmusteransatz also um Erkenntnisse über die Funktion von Emotionen sowie von neurobiologischen und neurochemischen Prozessen ergänzt werden, wenn das Ziel der Bildung das Verstehen von eigenen psychischen und körperlichen Konstitutionen ist, die eine psychische Beeinträchtigung bis hin zu einer psychischen Erkrankung hervorrufen. Arnold erweiterte seinen Deutungsmusteransatz um genau diese emotionale Dimension zum „Emotionslernen“, welches im Zusammenhang mit der Fragestellung dieser Arbeit zu einem späteren Zeitpunkt aufgegriffen werden soll.

III. Mit welchen didaktischen Methoden wäre eine solche Erwachsenenbildungsmaßnahme praktisch umsetzbar?