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Durch die wiederholte Konfrontation mit einer Vielzahl orthographischer Muster und der gemeinsamen Aktivierung orthographischer und phonologischer Repräsentationen werden diese in der Folge positiver Rückmeldung (korrekte Aussprache, sinnentnehmendes Lesen) verstärkt, durch Fehlermeldungen (fehlerhafte Aussprache, kein Auffinden eines entsprechenden Eintrags im mentalen Lexikon) oder Verbesserung der Aussprache (durch die Lehrkraft oder einen anderen kompetenten Leser) geschwächt bzw. modifiziert. Je häufiger die gemeinsame Aktivierung einer orthographischen und phonologischen Einheit zu einer positiven Rückmeldung führt, desto stärker wird diese Verknüpfung gewichtet, desto schneller und automatisierter wird aufgrund des orthographischen Inputs auf diese phonologische Repräsentation zugegriffen (z.B
keine festen Zuordnungen
Damit gibt es dem konnektionistischen Modell zufolge keine festen Zuordnungen zwischen orthographischen und phonologischen Einheiten, die über explizite Regeln gelernt werden, sondern Verknüpfungen, die infolge umfassender Leseerfahrungen in Schule und Freizeit als wahrscheinlicher als andere angenommen werden.
Das konnektionistische Netzwerkmodell fokussiert die Verknüpfungen zwischen den orthographischen und den phonologischen Einheiten und grenzt sich dadurch vom Dual Route Modell ab, das für die lexikalische Lesestrategie eine unmittelbare Verbindung zwischen der Orthographie und der Semantik annimmt.
Einfluss der Semantik
Dennoch räumt auch das Netzwerkmodell einer Verknüpfung von orthographischen und semantischen Informationen einen gewissen Stellenwert ein (Abb. 5, s. S. 34); Seidenberg / McClelland (1989) der sich Seidenberg /McClelland zu Folge folgendermaßen darstellen lässt: Beim Lesenlernen würden dem Modell zufolge zunächst Assoziationen zwischen der Orthographie eines Wortes und der Phonologie ausgebildet. Da die Phonologie bedeutungstragender sprachlicher Einheiten (Morpheme und Wörter) im mentalen Lexikon immer auch mit der semantisch-konzeptionellen Ebene verknüpft sei, bildeten sich sukzessive auch Verbindun- gen zwischen der Orthographie und der Wortbedeutung aus. Nach Abschluss dieser Lernprozesse würde die Worterkennung durch beide Ebenen des mentalen Lexikons (Phonologie und Semantik) gelenkt. Während das Dual-Route Modell aber eine direkte Verknüpfung zwischen Buchstabenfolge und Wortbedeutung ohne Beteiligung des phonologischen Systems annimmt, wird der semantisch-konzeptionellen Ebene im konnektionistischen Modell lediglich eine unterstützende Funktion bei der Generierung des phonologischen Outputs zugesprochen. Diese Unterstützung sei insbesondere notwendig, um die Aussprache homographer Wörter (orthographisch identische Wörter mit unterschiedlicher Phonologie) zu verifizieren (Der Dachs wandert über die Schindeln des Dachs.)
Daraus wird ersichtlich, dass auch im konnektionistischen Modell zwei mögliche Routen der Wortverarbeitung angenommen werden. „Ours is a dual-route model“ (Seidenberg / McClelland 1989, 559). Aber die Autoren betonen auch den zentralen Unterschied zum Dual-Route Modell von Coltheart (1978, 2005): Während dieses davon ausginge, dass ein Wort entweder phonologisch rekodierend oder mittels lexikalischer Strategie verarbeitet würde, nimmt das konnektionistische Modell ein System für die Worterkennung an, das sowohl von der Phonologie als auch von der Semantik gelenkt wird.
2.3 Das Modell des Simple View of Reading
Das Dual-Route Model (Coltheart 1978, 2005) und das konnektionistische Netzwerkmodell (Seidenberg / McClelland 1989; Seidenberg 2005, 2007) fokussieren die Worterkennung. Beide versuchen deutlich zu machen, welche sprachlich-kognitiven Prozesse bei der Verarbeitung gedruckter Wörter ablaufen und wie sich Fähigkeiten in diesem Bereich sukzessive automatisieren. Auch wenn beide Modelle den Zugriff auf die Bedeutung im Blick haben, haben sie das Leseverständnis allenfalls auf Wortebene im Blick.
Der Ansatz des Simple View of Reading (Gough / Tunmer 1986; Hoover / Gough 1990, für den deutschsprachigen Raum vgl. Marx / Jungmann 2000) berücksichtigt neben der Worterkennung nicht nur den Zugriff auf die Wortbedeutung, sondern auch das Leseverständnis auf Satz- und Textebene. Da das Modell kaum Aussagen über die bei der Worterkennung ablaufenden kognitiven Prozesse und deren Entwicklung macht, handelt es sich nicht um eine Alternative, sondern vielmehr um eine Ergänzung der beiden bislang skizzierten Ansätze.
Abb. 6: Simple View of Reading (Hoover / Gough 1990)
Das Modell des Simple View of Reading stellt eine einfache Gleichung auf, die Abb. 6 zu entnehmen ist.
Teilkomponenten des Leseverständnisses
Dabei ist den Autoren dieses Ansatzes sehr wohl bewusst, dass sich hinter den beiden Faktoren dieses Produkts jeweils sehr komplexe Fähigkeiten verbergen. Dennoch trifft das Modell keine Aussagen darüber, aus welchen Teilkomponenten sich die beiden Variablen Worterkennung (Decoding) und Hörverständnis (Comprehension) zusammensetzen, welche grundlegenden (meta-)sprachlichen und kognitiven Komponenten notwendig sind, damit sich diese Fähigkeiten ungestört entwickeln können oder welche Ursachen für Beeinträchtigungen angenommen werden können. Er geht lediglich davon aus, dass sich das Leseverständnis trotz aller Komplexität auf diese beiden Faktoren reduzieren lässt.
Bedeutung der Worterkennung
Mit dem Begriff der Worterkennung nehmen die Autoren Bezug zum Dual-Route Modell und subsummieren darunter sowohl die indirekte als auch die direkte Lesestrategie. Es handelt sich hier also um die spezifische schriftsprachliche Fähigkeit, die Kinder in den ersten Schuljahren möglichst schnell und sicher erlernen und automatisieren müssen.
Auch wenn die Worterkennung für das Leseverständnis nicht ausreichend ist, die Umwandlung der Zeichenfolge in Lautsprache mittels der indirekten Lesestrategie vielmehr auch ohne Zugriff auf die Wortbedeutung möglich ist, stellt die Worterkennung nichtsdestotrotz eine Conditio sine qua non – also eine notwendige Bedingung – des Leseverständnisses dar, wobei dieser Umwandlungsprozess auf Satz- und Textebene auch durch semantische und syntaktisch-morphologische Antizipationen gelenkt werden kann. Bei beeinträchtigter Worterkennung müssen Kinder nun einen Großteil der vorhandenen kognitiven Kapazitäten auf die Lesetechnik lenken, sodass kaum mehr Ressourcen für das Leseverständnis (Reading Comprehension) zur Verfügung stehen.
Miller / Keenan (2009) ergänzen diese Annahme, indem sie betonen, dass Kinder im Fall der beeinträchtigten Worterkennung insbesondere nicht mehr in der Lage seien, ihre Aufmerksamkeit auf die textstrukturellen Hinweise zu lenken, die auf zentrale Aussagen und Ideen hinweisen, bzw. die wichtigsten Aussagen untereinander zu verbinden und von peripheren Informationen zu differenzieren.
Bedeutung des Hörverständnisses
Unter dem Begriff Hörverständnis (Listening Comprehension), dem zweiten Faktor in der Gleichung des Simple View of Reading, werden keine spezifisch schriftsprachlichen, sondern alle sprachlich-kognitiven Fähigkeiten verstanden, die allgemein zur korrekten und situationsangemessenen Interpretation von Sprechakten benötigt werden. Es handelt sich also primär um rezeptive semantisch-lexikalische, grammatische und pragmatische Kompetenzen. Sie werden üblicherweise durch die Wiedergabe der Inhalte eines vorgelesenen Textes, das Ausagieren mündlich präsentierter Äußerungen mit konkreten Gegenständen (Petermann et al. 2010) erfasst oder indem aus mehreren Alternativen das zu einem Satz am besten passende Bild ausgewählt werden muss (Fox 2006).
multiplikativer Zusammenhang
Von besonderer Bedeutung ist der in der Gleichung angenommene multiplikative Zusammenhang. Geht man davon aus, dass die beiden Faktoren und damit auch das Produkt Werte zwischen Null und Eins annehmen können, nimmt das Leseverständnis den Wert Null an, sobald einer der Faktoren dem Wert Null entspricht. Auf der anderen Seite wird durch die Gleichung ausgedrückt, dass bei perfekter Kompetenz in einem der beiden Faktoren das Leseverständnis der Qualität des zweiten Faktors entspricht. Perfekte Worterkennung vorausgesetzt, kann ein Text also genauso gut verstanden werden wie eine analoge lautsprachlich präsentierte Äußerung.
Allerdings relativieren die Autoren die Aussage dieser Gleichung zu Recht. Die Prozesse des Leseverständnisses können auch bei perfekter Dekodierfähigkeit nicht mit den Prozessen des Sprachverständnisses gleichgesetzt werden, weil die in der mündlichen Kommunikation vorhandenen nonverbalen Informationsträger wie Mimik, Gestik, Prosodie sowie der räumliche und situative Kontext in der Schriftsprache nicht zur Verfügung stehen. Der Ansatz geht aber davon aus, dass die Unterschiede weniger stark ausgeprägt sind als die Parallelen.
Forschungsergebnisse
Die zentralen Annahmen des Simple View of Reading können aufgrund zahlreicher Forschungsergebnisse als bestätigt angenommen werden. Gough / Tunmer (1986) und Hoover / Gough (1990) fassen die Resultate zahlreicher Studien zusammen, die belegen, dass die beiden Faktoren jeweils unabhängige, spezifische Beiträge zur Varianzaufklärung des Leseverständnisses liefern.
Dabei lassen sich in Abhängigkeit vom Alter der Kinder unterschiedliche Zusammenhänge nachweisen. Vermutlich aufgrund der geringen sprachlichen Komplexität des Lesematerials, das auch von Kindern mit gering ausgeprägtem Sprachverständnis verarbeitet werden kann, ist der Einfluss der Worterkennung auf das Leseverständnis in den ersten Schuljahren größer als derjenige des Sprachverständnisses. Mit zunehmender Automatisierung der Worterkennung und paralleler Zunahme der sprachlichen Komplexität der Lesetexte, übernehmen lexikalische und grammatische Fähigkeiten in der rezeptiven Modalität (Sprachverständnis) sukzessive die dominante Rolle bei der Erklärung von Unterschieden im Leseverständnis, wenn auch die Worterkennung nach wie vor einen signifikanten Einfluss ausübt. Die Prämissen des Simple View of Reading konnten für den deutschsprachigen Raum von Marx / Jungmann (2000) bestätigt werden:
„Demnach scheinen Schwierigkeiten im Worterkennen bei Leseanfängern der Hauptgrund für Schwierigkeiten beim Leseverstehen zu sein. Mit zunehmend besseren Fertigkeiten zum Worterkennen bildet das Fertigkeitsniveau des Hörverstehens die obere Leistungsgrenze im Leseverstehen“ (Marx / Jungmann 2000, 83).
praktische Implikationen
Der Annahme, dass Schwierigkeiten mit dem Leseverständnis einerseits aus einer Beeinträchtigung im Bereich der Worterkennung resultieren, andererseits die Konsequenz aus Defiziten in der Verarbeitung lautsprachlicher Strukturen darstellen können, hat unmittelbare Implikationen für die diagnostische und therapeutische Praxis. Um die grundlegenden Defizite von Kindern mit Verstehensschwierigkeiten identifizieren zu können, sollten diagnostisch sowohl die Fähigkeiten im Bereich der Worterkennung, z. B. mithilfe des SLRT II (Moll / Landerl 2010; Kap. 7.1), als auch das Sprachverständnis, z. B. mithilfe des TROG-D (Fox 2006) oder einzelner Subtests des SET 5–10 (Petermann et al. 2010), erfasst werden.
Was die Förderung bzw. Therapie angeht, impliziert der Simple View of Reading, dass neben den spezifischen Methoden im Rahmen des schriftsprachlichen Anfangsunterrichts (Unterstützung beim Erlernen des phonologischen Rekodierens und der automatisierten Worterkennung) eine Unterstützung im lautsprachlichen Bereich, insbesondere bei der rezeptiven Verarbeitung semantisch-lexikalischer und syntaktisch-morphologischer Strukturen, indirekt auch eine Förderung des Leseverständnisses darstellen kann (Stothart / Hulme 1992).
2.4 Entwicklungsmodelle
Im Folgenden wird eine Synopse der Aussagen verschiedener Autoren zur Entwicklung schriftsprachlicher Kompetenzen vorgestellt, die verdeutlichen soll, in welchen Schritten und mithilfe welcher Strategien es Kindern gelingt, die in Kapitel 2.1 und 2.2 modellhaft dargestellte Verarbeitung einzelner Wörter beim Lesen und Schreiben sukzessive zu automatisieren, sodass das Niveau eines kompetenten Lesers und Schreibers erreicht wird.
Lesen und Schreiben als Entwicklungsprozess
Frith (1986) betonte bereits vor 30 Jahren, dass der Schriftspracherwerb kein linearer Vorgang ist, bei dem das Kind von Anfang an dasselbe Verständnis von Schriftsprache hat wie Erwachsene und dieselbe Tätigkeit perfektioniert (wie z. B. beim Fahrradfahren), sondern dass das (meta)sprachlich-kognitive System im Laufe der Entwicklung qualitativen Umstrukturierungen unterworfen ist, die sich als unterschiedliche Phasen mit jeweils dominanten Strategien kennzeichnen lassen.
keine eindeutige Entwicklungsabfolge
Dabei dürfen die angenommenen Stufen nicht als eindeutig voneinander abgrenzbare Phasen interpretiert werden. Die Strategien, die für die einzelnen Stufen charakteristisch sind, entwickeln sich zum Teil parallel und überlappen sich. Klicpera et al. (2013, 26) betonen bspw., dass ihr „Kompetenzentwicklungsmodell“ weniger als eindeutige Abfolge bestimmter Entwicklungsphasen zu interpretieren ist, sondern sich an den wesentlichen Lesekompetenzen orientiert, die im Laufe der Entwicklung zu erwerben sind. Auch Costard (2011) geht davon aus, dass sich die unterschiedlichen Lese- und Schreibstrategien von Beginn an gleichzeitig entwickeln und sich gegenseitig positiv beeinflussen. „Entsprechend findet man bei ein und demselben Kind zu ein und demselben Zeitpunkt Wörter in verschiedenen Lese- bzw. Schreibweisen nebeneinander“ (Costard 2011, 42).
2.4.1 Präliteral-symbolische Phase
Bedeutung der Bilderbuchbetrachtung
Insbesondere von Günther (1986) wurden in Ergänzung zum Modell von Frith präliteral-symbolische Voraussetzungen für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb hervorgehoben. Valtin (2000) und Kirschhock (2004) übernehmen eine entsprechende Phase, die sie übergreifend als Nachahmen äußerer Verhaltensweisen und auf Seiten des Lesens als So-tun-als-ob-Lesen sowie auf der Seite des Schreibens als Kritzeln bezeichnen. Auf der Seite der Rezeption nimmt diese Phase ihren Ausgangspunkt in der Fähigkeit, Bilder(-bücher) zu betrachten und die darin enthaltenen Informationen zu erkennen und zu verstehen. Da in graphischen Darstellungen eine Reduktion von drei- auf zweidimensionale Flächen stattfindet, benötigt das Kind, im Vergleich zur Betrachtung eines konkreten realen Gegenstandes, ein höheres Maß an Abstraktionsfähigkeit. Da der Gegenstand aber selbst abgebildet und nicht symbolisiert wird, bleiben diese Erfahrungen präliteral.
Bilder malen
Diese zunächst rezeptiven Erfahrungen eines Kindes provozieren Gestaltungen auf produktiver Seite. Das Kind beginnt aufgrund motorischer Schwierigkeiten noch recht unvollkommene Bilder zu malen und seinen Bildern eine Bedeutung zu geben. Dieses graphische Gestalten mit der Zuweisung einer Bedeutung bereitet unmittelbar auf das spätere Schreiben vor.
qualitative Veränderungen
Gegen Ende dieser Phase lassen sich sowohl auf rezeptiver als auch auf produktiver Seite qualitative Veränderungen identifizieren. Im Vergleich zur Schreibprobe in Abb. 7 links, in der das Kind versucht, das Gemeinte konkret darzustellen, fallen beim Schreibprodukt auf der rechten Seite der Abbildung v. a. die lineare Anordnung und die Verwendung kleinerer buchstabenähnlicher Zeichen auf.
Während in der rezeptiven Modalität anfänglich Bilderbücher ausschließlich betrachtet und evtl. einzelne Bildausschnitte benannt werden, beginnt das Kind gegen Ende dieser Phase mit dem „Vorlesen“ der Bücher. Dabei unterscheidet sich seine Sprechweise deutlich von seiner Alltagssprache. Die Prosodie ist deutlich ausgeprägter. Das Kind achtet auf grammatikalisch vollständige Sätze. Direkte Rede wird eingebaut und die Sprechweise ist deutlicher und langsamer.
Abb. 7: Schreibproben aus der präliteral-symbolischen Phase (Teilabbildung links aus Crämer / Schumann 2002, 271)
Ausbildung einer impliziten phonologischen Bewusstheit
Gegen Ende dieser Phase gelingt es Kindern nun auch sukzessive, ihre Aufmerksamkeit in spielerischer Art und Weise auf die Klanggestalt der Sprache zu lenken, was sich in einer (zunächst noch unbewussten, impliziten) Fähigkeit zeigt, Reime zu erkennen und zu produzieren sowie Wörter in Silben zu segmentieren. Es handelt sich also um Fähigkeiten, die der „phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinn“ (Skowronek / Marx 1989, 42) bzw. der impliziten phonologische Bewusstheit für größere sprachliche Einheiten (Schnitzler 2008) zugeordnet werden (Kap. 5.3).
Aber auch auf Phonemebene lassen sich in dieser Entwicklungsphase bei vielen Kindern bereits implizite Fähigkeiten nachweisen. So sind sie häufig bereits in der Lage, einfache Laut-zu-Wort-Aufgaben („Hörst Du ein [a] in Ameise?“) oder Aufgabenstellungen zur Anlautkategorisierung („Welche Wörter hören sich am Anfang gleich an? Ameise, Ahorn, Fuß.“) zu lösen, v. a. wenn es sich bei dem zu identifizierenden Phonem um einen silbenwertigen Vokal handelt.
2.4.2 Logographemische Phase
visuelle Strategie
Der Wechsel von der präliteral-symbolischen zur logographemischen Stufe wird üblicherweise durch die Motivation zum Lesen ausgelöst. Das zentrale Charakteristikum dieser Phase ist die rein visuelle Vorgehensweise. Die Kinder bilden arbiträre Assoziationen zwischen den besonders hervorstechenden Merkmalen eines visuellen Zeichens und dessen Bedeutung. Die rein visuelle Vorgehensweise wird bspw. an der Fähigkeit ersichtlich, Embleme von Firmen oder Produkten zu erkennen, die aber nur im Kontext der charakteristischen Merkmale, aber nicht mehr im normalen Buchstabenformat identifiziert und benannt werden können (Ehri 1992).
Der zentrale Lernfortschritt in dieser Phase besteht darin, dass die Kinder erkennen, dass die Symbole der Schrift Sprache abbilden. Während in alphabetischen Schriften aber die phonologische Struktur der Sprache abgebildet wird, bilden Kinder in dieser Phase Assoziationen zwischen der Schrift und der Bedeutung des Wortes.
Auch auf produktiver Seite geht das Kind rein visuell vor. Bei Schreibversuchen findet keine auditive Analyse im Sinne einer Analyse des Wortes in Einzellaute mit anschließender Graphemzuordnung statt. Vielmehr werden einige wesentliche, visuell besonders hervorstechende Merkmale des Wortes aus dem Gedächtnis wiedergegeben.
Zweifel an der Existenz der logographemischen Strategie
Wimmer / Hummer (1990) gehen davon aus, dass die in den meisten Entwicklungsmodellen postulierte logographemische Strategie weniger eine natürliche Entwicklungsstufe, sondern vielmehr den Anfangsunterricht im angloamerikanischen Raum widerspiegelt. Aufgrund der Unregelmäßigkeit der GPK war es in englischsprachigen Ländern lange Zeit Usus, Kindern zu Beginn des Erstleseunterrichts, das Erkennen wichtiger Wörter anhand zentraler visueller Charakteristika zu vermitteln, eine Vorgehensweise, die Parallelen zu der Ganzwortmethode im deutschsprachigen Raum in den 1960er Jahren aufweist. Aktuell werden Kinder hierzulande dagegen von Anfang an mit den GPK und dem Prinzip der Synthese und Analyse konfrontiert. Entsprechend konnten Wimmer / Hummer bei Deutsch sprechenden Erstklässlern keine Zeichen der logographemischen Strategie erkennen. Vielmehr waren die meisten Kinder bereits wenige Monate nach Schuleintritt in der Lage, Pseudowörter korrekt zu lesen, eine Fähigkeit, die sich nur durch die Anwendung der alphabetischen Strategie erklär lässt. Die logographemische Strategie dürfte sich ausschließlich auf das Vorschulalter beschränken, wenn bekannte Firmenlogos und Produktnamen benannt und auf der produktiven Seite mit dem eigenen und dem Namen der engsten Bezugspersonen experimentiert wird. Auch Klicpera et al. (2013) sprechen von einer möglichen, aber nicht zwingend auftretenden kurzen rudimentären Phase logographemischen Lesens in der Vorschulzeit.
2.4.3 Alphabetische Phase
Kern des Erwerbs der alphabetischen Strategie ist der schrittweise Erwerb und das Verstehen des Prinzips der GPK-R sowie das Erlernen der indirekten Lese- (Coltheart 1978, 2005, Kap. 2.1) und der segmentalen Schreibstrategie. Von zentraler Bedeutung ist die Ausbildung eines impliziten Verständnisses dafür, dass die visuellen Symbole der Schriftsprache die phonologische Struktur der Lautsprache abbilden.
Der vollständige Erwerb und die Perfektionierung der alphabetischen Strategie nehmen auch bei Kindern ohne Schriftspracherwerbsprobleme üblicherweise einen längeren Zeitraum in Anspruch. Da sich innerhalb dieser Phase auch qualitativ unterschiedliche Strategien identifizieren lassen, wurde sie von einigen Autoren in Zwischenstadien gegliedert.
Zwischenstadien
Kirschhock (2004) beschreibt die Entwicklung des Lesens innerhalb der alphabetischen Strategie folgendermaßen: Ausgehend von einer beginnenden alphabetischen Strategie, mit Hilfe derer einzelne Buchstabennamen und Laute benannt werden und Wörter aufgrund des Kontextes in Zusammenhang mit dem Anfangsbuchstaben erraten werden, gelingt es mit der teilweise entfalteten alphabetischen Strategie einzelne Laute und der sich anschließenden weitgehend entfalteten alphabetischen Strategie ein Wort vollständig zu synthetisieren. Die voll entfaltete alphabetische Strategie mit der sicheren Anwendung der Synthese bildet den Abschluss dieser Phase. Auch hier kommt es noch vereinzelt zu einer verzögerten Sinnentnahme, wenn die Kinder nach der Generierung einer phonologischen Rohform im mentalen Lexikon nach dem Eintrag mit der größtmöglichen Übereinstimmung suchten und das Wort dann in natürlicher Aussprache artikulieren. Eine analoge Entwicklungsabfolge nimmt Kirschhock (2004) für das Schreiben an. Auch hier differenziert sie eine beginnende alphabetische Strategie, mit der die Kinder den Anfangslaut oder einen besonders prägnanten Laut eines Wortes wiedergeben, eine teilweise entfaltete alphabetische Strategie, bei der die Schreibweisen über Skelettschreibweisen in der Folge immer genauer werden und eine voll entfaltete alphabetische Strategie, bei der auch die durch Vorsprechen und Abhören eines Wortes vorkommenden Zwischenlaute und dialektale Besonderheiten wiedergegeben werden.
Auch Klicpera et al. (2013) unterscheiden in dieser Phase Schreibweisen, bei denen zunächst jede Silbe durch einen Buchstaben abgebildet wird, während später phonetische Merkmale verschriftet werden, die von Erwachsenen gar nicht mehr wahrgenommen werden (z. B. Auslautverhärtung).
Am Ende der alphabetischen Phase lassen sich beim Schreiben bereits manchmal orthographische Besonderheiten identifizieren, die aber inkonstant und unsystematisch verwendet werden. Vereinzelt kommt es dabei auch zu Übergeneralisierungen, die aber nicht als Entwicklungsrückschritt interpretiert werden dürfen. Bspw. werden die zu einem früheren Zeitpunkt bereits richtig geschriebenen Wörter
Zusammenhang zur phonologischen Bewusstheit
In der alphabetischen Phase werden die wechselseitigen Einflüsse zwischen der phonologischen Bewusstheit und dem Schriftspracherwerb besonders deutlich. Um die GPK sowie die indirekte Lese- und segmentale Schreibstrategie zu durchschauen und anzuwenden, ist es von Vorteil, zumindest über ein rudimentäres Wissen zu verfügen, dass Wörter aus kleineren Einheiten aufgebaut sind und einzelne Laute zu Wörtern synthetisiert werden können. So gelingt es in enger Wechselwirkung mit dem schriftsprachlichen Anfangsunterricht, die für das phonologische Rekodieren und die segmentale Schreibstrategie notwendigen expliziten Fähigkeiten der Phonemsynthese und Phonemsegmentation auszubilden.
Grenzen der alphabetischen Strategie
Die parallele Erfahrung von korrektem Schriftbild in der Rezeption und abweichender eigener Schreibung ist eine denkbare Erklärung dafür, dass ein letzter Strategiewechsel vorgenommen wird (Günther 1986). Die alphabetische Strategie zeigt ihre Unzulänglichkeit jedoch vor allem auf rezeptiver Seite. Auch wenn es mithilfe dieser Strategie gelingt, schriftsprachlich noch unvertraute Wörter in Lautsprache umzuwandeln, bündelt sie ein so hohes Maß an kognitiven Ressourcen und beansprucht das Arbeitsgedächtnis so stark, dass für die Sinnentnahme oft nicht mehr genügend Kapazitäten zur Verfügung stehen. Es handelt sich um eine sichere, aber v. a. auf Satz- und Textebene unökonomische Strategie.