Fachdidaktik Englisch - Fokus Literaturvermittlung
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Die Verfasserin führt allerdings nicht aus, was sie mit dem polemischen Schlagwort „Selbstzweck“ meint – eine vom Textsinn entkoppelte Metrikanalyse würde diesem sicherlich eher entsprechen als das Bemühen, unterschiedliche mögliche Bedeutungen eines Textes herauszuarbeiten.
Die Ausführungen in Kapitel 2 zu den literarischen Texten, die in den Lehrwerken zur Erarbeitung angeboten werden, lassen zudem deutlich werden, dass es häufig gerade die handlungsorientierten Aufgaben sind, die zu einem „Selbstzweck“ werden und dazu tendieren, „sich vom jeweiligen Text zu entfernen“ oder diesen unkenntlich werden zu lassen. Dies ist schon deshalb naheliegend, weil solche Aufgabentypen dazu dienen, „Lernende dazu an[zuregen], das Gelesene auf ihre Lebenswelt zu beziehen und mögliche Konsequenzen zu reflektieren, sodass handlungs- und produktionsorientierte Verfahren nicht nur grundlegende Aspekte literarischer Kompetenz, sondern auch Selbst- und Fremdverstehen zu fördern vermögen“ (Kimes-Link 2013: 363). Legitim wird dieser Übertrag auf die Lebenswelt mit seiner unvermeidlichen Entfernung vom Text eigentlich jedoch erst dann, wenn auch – entweder zuvor oder danach – das innere Zeichen- und Kommunikationssystem des Textes selbst im Zuge einer ausführlichen Lektüre in den Vordergrund der Betrachtung rückt.
Who’s afraid of … Interpretation? Wie schon in Abschn. 1.3 dargelegt wurde, findet sich im überarbeiteten CEFR 2018 noch immer eine prekäre Haltung gegenüber der kognitiven Aktivität des Interpretierens, die auch im schulischen Kontext lediglich innerhalb des AFB II „Analysis“ ihren Platz zugewiesen bekommen hat.10 Höhere Wertschätzung erhalten subjektiverende Verfahren der Textaneignung wie Bearbeitungen (z.B. Umschreiben eines Textfragments aus einer anderen Figurenperspektive; Vervollständigen eines offenen Handlungsendes), generische Transformationen (z.B. einer Romanpassage in ein Drehbuch oder in einen Tagebucheintrag) oder expressive Kommentare, die alle AFB III zugeordnet sind. Derlei kreative Aktivitäten sollen sich zudem aus Gründen der Kreativitätsförderung vom literarischen Text maximal entfernen dürfen, wobei Defizite im Hinblick auf die Förderung diskursiver und kritischer Kompetenzen im reflektierten Umgang mit ästhetischen Texten hingenommen werden.
Ein literarischer Text(-ausschnitt) wird unter den gegenwärtigen Gegebenheiten, die die Lehrwerke in Abstimmung auf die Kerncurricula schaffen, häufig zum primär kommunikativen Impulsgeber, auf den die Lernenden Bezug nehmen können, als wären sie selbst Teil der fiktiven Handlung, bzw. als wären die literarischen Figuren Teil ihrer eigenen Lebenswelt (s.o., „Authentizität“). Aus dieser Vermischung bzw. Analogisierung unterschiedlicher Ontologien entstehen (nicht zuletzt auf die subjektive „Stimmung“, s.o., bezogen) problematische Arbeitsaufträge. Beispielhaft genannt sei hier die Anregung zum Formulieren einer „suicide note“ aus der imaginären Feder Juliets vor ihrem – zunächst bekanntermaßen nur vorgetäuschten – Freitod, wie es in einem muttersprachlichen Materialband zu Shakespeares Romeo and Juliet gefordert wird (vgl. McNeilly 2009: 65). Eine Aufgabe wie diese setzt zum einen ein hohes Maß an schülerseitigem Einfühlungsvermögen in die Gefühlswelt einer imaginären Figur in einer existenziellen Extremsituation voraus, das jedoch nicht diskursiv als (inhaltlich und / oder historisch zu kontextualisierende) Interpretation des Dramentextes zum Ausdruck gebracht wird. Zudem evoziert die Aufgabe eine anachronistische, pseudo-authentische Überlagerung von Figur und realer Person.11
Die Problematik der Aufgabe, die Schüler:innen einen Abschiedsbrief Juliets verfassen zu lassen, besteht maßgeblich darin, dass für die zugrundeliegende Figurenanalyse, die für ein solches learning outcome notwendig ist, kein diskursiver Raum bleibt und somit auch die historisch-rekonstruktive, kritische Auseinandersetzung mit dem Stück oder der Figur in den Hintergrund tritt. Zweifellos aber sind einflussreiche literarische Interpretationen, die sich einem Text unter Einschluss seiner zeitgebundenen Episteme und mit einer Kontrastierung zu aktuellen Einstellungen annähern, in Argumentation und Fazit ebenso ‚originell‘ wie solche Verfahren der Textproduktion, bei denen die Lernenden sich vom überlieferten Text entfernen und diesen als Vorlage für eine eigene imaginative Bearbeitung verwenden.
Resümierend bleibt an dieser Stelle festzuhalten, dass die Vermittlung von Literatur über die Lehrwerke allein nicht ausreicht, um das Sinn-Potenzial von Texten unter Verabsolutierung der Schülersicht hinreichend zu erarbeiten. Die für die Lehrwerke ausgewählten Passagen ermöglichen jedoch einen ersten Schritt in Richtung einer fortgeschrittenen Ganztextlektüre, zumal sie mit den Querverweisen auf die Kompetenzseiten wichtige Hilfestellungen geben. Die fragmentierten und isolierten Textauszüge, die in den Lehrwerken als Arbeitsgrundlage angeboten werden, können kaum valide Einsichten über breiter angelegte Plotmuster, subtile und konplexe Charakterentwicklungen oder kategorisierende Genre-Typologien vermitteln; stattdessen besteht anhand dieser Textbeispiele die Gelegenheit, die Verfahren der literarischen Textanalyse mit anschließender Sinnkonstitution, die bewusst auf Generalisierungen verzichtet, einzuüben – Verfahren, die in der Ganztextanalyse erneut zur Anwendung gebracht und dort im Hinblick auf die genannten Makrostrukturen vertieft werden. Gleichwohl werden die lehrwerkanalytischen Abschnitte in Kapitel 2 deutlich machen, dass die Textauszüge immer wieder als repräsentative Aussagen über einen Roman, ein Drama, eine Situation oder eine Figur überansprucht werden. Die Limitation der formalen und ontologischen Aussagekraft eines Textabschnitts wird nicht erkannt bzw. vermittelt.
1.5 Ziele und Aufbau der Studie
Der letzte Abschnitt dieser Einleitung wendet sich den Zielen der Studie zu und umreißt knapp ihren Aufbau. Die Untersuchung der hier ausgewählten Lehrwerke gibt Aufschluss darüber, welche literarischen Inhalte und literaturbezogenen Kompetenzen im Oberstufenunterricht Englisch am Ende des zweiten und zu Beginn des dritten Jahrzehnts des 21. Jahrhunderts vermittelt werden könnten – der Konjunktiv ist hier deswegen angebracht, „da die Qualität von Lehrwerkkomponenten nur begrenzt Rückschlüsse auf die damit zu erreichende Unterrichtsqualität ermöglicht“ (Funk 2019: 366). Gleichwohl ist dem Lehrwerk ein hohes Maß an inhaltlicher Qualität und fachlicher Verlässlichkeit abzuverlangen, soll es im Unterricht eine prozess-förderliche Rolle einnehmen. Es bedarf daher in der Unterrichts-Konzeption und Produktion sowie auf der Ebene der Verwendung stets einer kritischen Haltung gegenüber den Lehrwerksinhalten, bzw. den Mut und die fachliche Kompetenz zur Modifikation dieser Inhalte seitens der individuellen Lehrkraft, die die Arbeit mit dem Lehrwerk oder anderen Materialoptionen verantwortet.
Die beiden für die folgenden Kapitel ausgewählten Themenkreise „Science / Technology / Utopia / Dystopia“ und „Shakespeare“ sind Gegenstände, die sich in der vorliegenden Untersuchung besonders für eine gründliche Literaturerarbeitung im Fremdsprachenunterricht Englisch eignen und die zudem – vor allem im Fall des erstgenannten Themas – auch sehr gut in bilingualen Zusammenhängen, z.B. in Verbindung mit den Sachfächern Geschichte, Biologie oder Ethik, gewinnbringend einzusetzen sind.1 Eine der wesentlichen Vermittlungsstrategien ist der Versuch seitens der Lehrwerke, „auf unterschiedliche Weise Anknüpfungsmöglichkeiten an die Welt der S[chüler:innen] [zu] bieten“ (C-HRU 95). Auch der Unterrichtsgegenstand „Shakespeare“ wird in den Lehrwerken zumindest im Anspruch schülernah konzipiert, was sich aufgrund der historischen wie kulturellen Distanz seiner Werke als besondere Herausforderung gestaltet (vgl. Schmidt 2006). Die hier vertretene These besagt demgegenüber, dass dabei die Aufmerksamkeit für die Texte als Literatur zu kurz kommt, so dass anhand dieser beiden Themen die Gelegenheit genutzt werden sollte, spezifische literarische Kompetenzen zu fördern.
Unterrichtsmethodisch wird in allen hier untersuchten Bänden eine schülerzentrierte und handlungsorientierte Inszenierung des Geschehens im Klassenzimmer angestrebt, die in hohem Maße kommunikativ ist und sich folglich um sprachliche Authentizität, diskursive Alltagstauglichkeit und lebensweltliche Anwendbarkeit bemüht. Verändert gegenüber früheren Lehrwerksgenerationen und den Bänden der Sekundarstufe I sind in der vorliegenden Dichte aber textlich komplexe Unterrichtseinheiten, die nicht nur jeweils dem AFB-Dreischnitt aus „Verstehen“, „Analyse“ und „Beurteilung / Bearbeitung“ folgen, sondern die auf die balancierte Beherrschung von mündlichen, schriftlichen und medial basierten Textstrategien sowie der Anwendung von Zieltextformaten abzielen. Gemäß einer einschlägigen Methodentypologie wäre hier also in zunehmendem Maße von „Text-Based Instruction“ (Richards/Rogers 2014, 200-213) zu sprechen, die jedoch eine stärkere Fokussierung auf den literaturspezifischen Diskurs inkl. seiner Fachsprache erfordert, als dies aktuell in der Regel gewährleistet ist.
Ziele. Die vorliegende Studie untersucht mit ihrem lehrwerkanalytischen Ansatz verschiedene kompetenzorientierte Schulbücher auf Methoden und Modelle der Literaturvermittlung. Natürlich eignet diesem Verfahren eine gewisse Subjektivität in Betrachtung und Ergebnissen: Im Vordergrund steht eine konzeptionelle und inhaltsorientierte Untersuchung der Lehrwerke. Sie steht damit in Gegensatz zu einer prozessorientierten empirischen Studie, mit der die Anwendung und Rezeption im praktischen Unterrichtsgeschehen abzubilden wäre.2 Die Lehrwerke werden im Folgenden daraufhin betrachtet, inwieweit sie für die Lernenden Angebote schaffen, literarische Texte auf ihre textinterne Kompositions- und Kommunikationsstrukturen hin zu untersuchen und deren Implikationen im Verfahren der Interpretation zu deuten. Erörtert werden muss dabei die Frage, inwieweit diese dem Anspruch genügen, die curricular angestrebte Wissenschaftspropädeutik und Allgemeinbildung auf dem Gebiet der Text- und Medienkompetenzen zu erreichen: als eine Balance von starker Kompetenzorientierung mit der darin implizierten sprachlich-kommunikativen Handlungsfreiheit im beruflichen Alltag hier und der Perspektivierung auf ein mögliches (Fremd-)Sprachenstudium dort.
Aufbau. Das für die Lehrwerkanalyse zentrale Kapitel 2 im Anschluss an diese einleitenden Abschnitte ist wie folgt gestaltet: Zunächst werden die vier Lehrwerke aus der Vogelperspektive betrachtet, um einen Eindruck darüber zu vermitteln, welchen allgemeinen Stellenwert literarische Texte darin im Einzelfall einnehmen (Abschnitt 2.1). Abschn. 2.2 wendet sich anhand des Themas „Science / Technology / Utopia / Dystopia“ den spezifischen Lernaufgaben mit Bezug auf die für die unterschiedlichen Lehrwerke ausgewählten literarischen Textpassagen zu. Wie auch im Shakespeare-Kapitel (Abschn. 2.3) wird es dabei in verschiedenen Fällen notwendig sein, das jeweils zugrunde liegende Werk insgesamt in Augenschein zu nehmen und inhaltliche bzw. kontextuelle Aspekte zu berücksichtigen. Es folgt dann eine Auseinandersetzung mit den dazugehörigen Aufgabenformaten sowie, am Ende der jeweiligen Diskussion, konstruktiven Vorschlägen weiterer Textpassagen als Ergänzung zu denen im Lehrbuch. Mit diesen Ergänzungen, die im digitalen Anhang zu diesem Band zugleich die Textbasis für die Kopiervorlagen darstellen, soll für Studierende und Lehrkräfte die Möglichkeit geschaffen werden, ein genaueres und stimmigeres Bild vom Gesamttext zu erhalten, bzw. mit diesen Passagen den Schüler:innen ein solches zu vermitteln.
Kapitel 3 „Ergebnisse und Perspektiven“ schließlich wird noch einmal auf die Ziele einer funktional differenzierenderen Vermittlung von Literatur im Schulunterricht eingehen und dabei für eine Pflege rezeptionstheoretischer, kommunikativer Anteile ebenso argumentieren wie für die Re-Etablierung ästhetischer und textzentrierter Aspekte der Literatur, so dass insgesamt ein höherer Grad an wissenschaftspropädeutischem Kompetenzstandard erreicht wird, der es den Studierenden gleichermaßen wie den Hochschullehrkräften erlaubt, die bislang häufig abrupten Phasenübergänge von der Sekundarstufe zur Tertiärbildung als Kontinuum zu erkennen und damit leichter zu bewältigen.
2 Vier Lehrwerke: Camden Town – Context – Green Line – Pathway Advanced
2.1 Inhaltlich-struktureller Aufriss der Lehrwerke
Auf allgemeiner Ebene erscheinen alle hier zu betrachtenden Lehrwerke der Qualifikationsphase (QP) inhaltlich miteinander vergleichbar: Die Schülerbände unterteilen sich, in abweichender Reihenfolge, in einzelne Lernmodule sowie in ihrerseits noch einmal untergliederte Anhänge. Die Lernmodule entsprechen den im jeweils länderspezifischen Kernlehrplan (KLP) vorgegebenen Themenblöcken. Medial weitgehend hybridisiert, sind sie in der Mehrzahl mit digitalen Datenträgern ausgestattet – im Falle von Pathway Advanced ist dies eine DVD mit Filmsequenzen, die den Inhalten der verschiedenen Lernmodule im Schülerband zugeordnet sind, sowie spezifisch entwickelte Film-Analysetools. Green Line und Camden Town lagern die Audio-Dateien zu den einzelnen Lernmodulen in eine CD-ROM aus, die dem Workbook beiliegt: Green Line (2015) integriert in diesen Datenträger zusätzliche Vokabellisten, deren Entsprechungen Camden Town und Context zusammen mit Video-Ausschnitten oder Audio-Dateien in Form von Webcodes in der jeweils verlagseigenen Internet-cloud bereithalten.1
In Abgrenzung zum Grundkurs-Niveau sind sowohl in Camden Town als auch in Green Line Seiten mit „Advanced Texts“ für die „erhöhten Anforderungen“ des Leistungskurses hinzugefügt. Pathway Advanced stellt für derartige Zwecke das Piktogramm eines Doktorhutes voran; in Context erfolgt die Differenzierung in den Lehrerhandreichungen über die Kennzeichnung von Texten als „basic, intermediate bzw. advanced“ (C-HRU 7) und im Schülerband durch den Hinweis das Signalwort „Challenge“. Die folgende Tabelle listet den Lernstoff der QP-Bände in der jeweiligen Abfolge auf:
Camden Town Context Green Line Pathway Advanced The Individual and Society Modern Media – Tools or Tyrants? Globalization Shaken, Not Stirred?! – The U.K. Between Tradition and Modernity Science and Technology Science – Enhancing Life? India India The Media Visions of the Future – Utopias and Dystopias The United Kingdom The American Dream – Reveries and Realities Globalization The Power of Words – from Shakespeare to Today Migration and diversity Democracy: Politics, Polls & Protesters Britishness The UK – a Kingdom United? The media Economy, Energy, Efficiency – The World Going Global The American Experience India – a Kaleidoscope The US then and now Science (Fiction) & Technology: Towards a Better World?! Postcolonial Experiences The USA – Still the Promised Land? The individual and society Communication of Confusion? – English Around the World Shakespeare Beyond the Nation – Europe and the Globalized World Science and Utopia Modern Media – Social, Smart and Spying?! -- Work and Business – Careers and Perspectives The world of work Shakespeare: Such Stuff As Dreams Are Made On… -- -- Shakespeare Starting off and Starting out – Learning, Studying and Working -- -- The Englishes --Tab. 5:
Thematische Synopse der vier untersuchten Lehrwerke mit Platzierung der relevanten Unterrichtseinheiten
Aus dieser Synopse ergeben sich fünf übergeordnete Themenblöcke:
1 Individuum / Gesellschaft / Politik (inkl. Medien)
2 die globalisierte englischsprachige Welt (inkl. UK / USA / Indien)
3 die Vielfältigkeit der englischen Sprache in Geschichte und Gegenwart
4 die Geschäfts- und Arbeitswelt (Ausnahme: Camden Town)
5 die englischsprachigen (v.a. britische, amerikanische) Literaturen
Der letzte Schwerpunkt ist ein horizontaler, der alle anderen Module miteinander verbindet und prägt – und somit dem Wesen von Literatur entspricht, prinzipiell alle Seinsbereiche des menschlichen Lebens abzudecken und zu spiegeln. Die zwei hier untersuchten Themenkomplexe erhalten ein besonderes Gewicht durch ihre Gestaltung als Einzelkapitel, und sie sind mit hohen originär literarischen Anteilen im jeweiligen Schülerband sowie in den dazugehörigen Hinweisen der Begleitbände für Lehrkräfte ausgestattet. Sie rücken durch ihre Genrezugehörigkeit (Utopie / Dystopie / Science Fiction) bzw. aufgrund ihrer (literatur-)geschichtlichen Bedeutung (Shakespeare) in den Vordergrund, insofern sie in der Qualifikationsphase im Wesentlichen als Vorbereitung für ein anschließendes Studium eingesetzt werden. In den stärker an die aktuelle Lebenswirklichkeit gebundenen Unterrichtseinheiten wird literarischen Stoffen weniger Aufmerksamkeit in ihrer ästhetischen Funktion als Literatur zuteil, als dass sie für eine Diskussion lebensweltlicher bzw. weltanschaulicher Kommunikationsanlässe instrumentalisiert werden.
Alle hier untersuchten Lehrwerke bieten in ihren Unterrichtsmodulen sogenannte workshops, die bestimmte Kompetenzen in einem thematisch gebundenen Zusammenhang vermitteln. Diese methodisch überwiegend als aufgabenorientierte konzipierte workshops sind in die einzelnen Lernmodule / Kapitel integriert, wo sie anhand eines bestimmten Themas erarbeitet und (gegenüber den Inhalten der Einführungsstufen-Bände) vertieft werden. Generell werden hier verschiedene kommunikative Lernsituationen in Anlässe für Sprachproduktionen verwandelt, die die Schüler:innen in ihrer mündlichen bzw. schriftlichen Fremdsprachenkompetenz voranbringen sollen.
In allen Lehrwerken finden sich die Aufgabenformate gestaffelt nach den AFB I-III; der jeweilige inhaltliche Schwerpunkt wird unter der Überschrift „Awareness“ eingeführt und es gibt verschiedentlich zu den Aktivitäten noch sprachdidaktische Inhalte („Grammar / Language“). Gegenüber Camden Town, Context und Green Line stellt Pathway Advanced stets mehrere Aufgaben innerhalb eines AFBs, so dass schon hier ohne umständliches Hin- und Herblättern zu einem „Diff[erentiation] Pool“ eine deutliche Binnendifferenzierung erfolgt.
Die meisten Aufgaben in diesen Lehrwerken werden per pre- / while- / post-reading Dreischritt konzipiert; seltener findet sich das Global to Detail-Verfahren der Textannäherung, das aber vor allem in der Vermittlung von Hörtexten Anwendung findet (wie z.B. in der Hörverständnisaufgabe zur Audiofassung von Cormac McCarthys The Road, PA 373, Aufgabe 2). Die pre-reading Phase besteht in der Regel darin, für die Schüler:innen eine motivationale oder kognitive Verbindung zum nachfolgenden Thema eines Textes herzustellen; im zweiten Schritt folgt die analytische Herangehensweise an das im jeweiligen Lehrbuch vorgestellte Material. Die Auswertung dieser Beobachtungen besteht in der Regel aus recht kurzen Schlüssen, die nur selten zu einer kohärenten Textinterpretation führen, sondern eher zu listenartigen oder tabellenförmigen Zuordnungsversuchen anregen, in denen Textzitate, Funktionsbestimmungen und Deutungsversuche vereint werden. Schließlich folgen häufig kreative Aufgabenformate, in denen die Schüler:innen ihr Verständnis vom Textausschnitt durch bestimmte eigene Formen der Textproduktion mit darin eingebetteten Herausforderungen darlegen sollen: sei es durch das Umschreiben eines Textes aus einer veränderten Figuren-Perspektive, sei es durch die imaginäre Kommunikation mit Autor:innen oder deren fiktiven Gestalten, und anderes mehr. Eingestreut sind zudem Aufgaben, die die sprachliche Dimension einer Textvorlage ins Zentrum der Aufmerksamkeit rücken – z.B. mit Fokus auf das sprachliche Register, oder durch die Lenkung der Aufmerksamkeit auf den spezifischen Gebrauch zentraler Begriffe in einem Text, usw.
Mit der kompetenzorientierten Ausrichtung der Aufgaben einher gehen auch, zur Förderung der kommunikativen fremdsprachlichen Kompetenzen, Anregungen zum kooperativen Lernen. Insbesondere Methoden wie „Think – Pair – Share“, „4 Corners“, „Gallery Walk“, „Bus Stop“, „Placemat“, „Jigsaw-Puzzle“ und „Panel Discussion“ werden den Lernenden im Anhang der Schülerbände anhand einzelner Beschreibungen dargelegt; in den Lehrerhandbüchern finden sich weitere Hinweise zur kooperativen Unterrichtsgestaltung in den Durchführungs- und Lösungsvorschlägen zu einzelnen Aufgaben.
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