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Dennoch ist es wichtig, zwischen der Störung und deren Auswirkungen zu unterscheiden. Während Dyslexie oder Dyskalkulie stabile Syndrome sind, sind die damit assoziierten Behinderungen von den spezifischen Anforderungen und den verfügbaren Hilfsmitteln und möglichen Anpassungen abhängig. Zu einer Behinderung gehört sowohl das «Behindertsein» als auch das «Behindertwerden». Ob es einer betroffenen Person gelingt, trotz dieser Störung eine Ausbildung erfolgreich abzuschliessen, hängt davon ab, wieweit sie selbst fähig ist, die vorliegende Störung zu kompensieren und damit umzugehen. Aber auch die schulische Umwelt ist von grosser Bedeutung; sie kann fördernd oder hemmend wirken. Wenn es um Bildung geht, müssen im Fall einer Behinderung zahlreiche Menschen eng zusammenarbeiten: Lehrperson, Eltern, schulische Heilpädagoginnen, Therapeuten, Ärztinnen und vermehrt auch Personen in der Schul- oder Bildungsverwaltung. Da kann es leicht passieren, dass Begriffe unterschiedlich verstanden, Phänomene verschieden eingeschätzt und falsche Schlüsse gezogen werden. Ein zentrales Problem in der Realisierung der Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen ist, dass in den Schulen keine gemeinsame und kohärente Sprache etabliert ist, die das Behindertsein und Behindertwerden thematisieren kann.
Ergänzend zur ICD-10 hat die Weltgesundheitsorganisation (WHO) eine Klassifikation entwickelt, welche die Folgen von Störungen oder Krankheiten auf die Funktionsfähigkeit erfassen kann. Die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit20 versteht «Behinderung» als das Ergebnis einer komplexen Interaktion zwischen der Funktionsfähigkeit einer Person und ihrer Umwelt. Die Funktionsfähigkeit wird auf der Ebene der Körperfunktionen und -strukturen (biologische Perspektive), der Aktivitäten (psychologische Perspektive) und der Partizipation (soziale Perspektive) erfasst. Das ICF-Modell erlaubt es, eine Störung gemäss ICD-10 zu definieren, die Folgen für die Funktionsfähigkeit zu beschreiben und gleichzeitig auch weitere Einschränkungen der Funktionsfähigkeit zu berücksichtigen – im jeweiligen Kontext der spezifischen Umweltbedingungen (Berufsschule, Ausbildungsbetrieb, Hochschule) und der personenbezogenen Faktoren (Geschlecht, Herkunft, Alter). Das komplexe Zusammenspiel dieser verschiedenen Komponenten wird wie folgt dargestellt:
Abb. 2: Modell der ICF
Quelle: WHO 2005
Lesen und Schreiben können gemäss ICF sowohl als Aktivitäten als auch als Partizipationsbereiche verstanden werden. Unter der Perspektive der individuellen Fähigkeiten werden Lesen und Schreiben als Aktivitäten verstanden; unter der Perspektive der Fähigkeit, in einer sozialen Situation – also etwa in der Schule – an Lesen und Schreiben teilzuhaben, liegt der Fokus auf der Partizipation. Dieser Unterschied ist wichtig, da Lese- und Schreibleistungen von erleichternden (z.B. Vorlesen von Aufgaben bei Prüfungen, Rechtschreibprogramme auf dem Computer) oder erschwerenden Umweltbedingungen (z.B. negative Einstellung der Lehrperson, Zeitdruck) beeinflusst werden. Anhand des Modells und der Klassifikation kann also aufgezeigt werden, welche Faktoren in Bildungskontexten das Lesen und Schreiben erleichtern können.
Unabhängig davon gilt es zu verstehen, dass Probleme beim Lesen und Schreiben auch auf weitere Aktivitäten wirken, die ebenfalls wichtig sind für die Partizipation an Bildungsprozessen. Da Lesen und Schreiben gleichzeitig auch Kulturtechniken sind, die in fast allen Schulfächern fürs Lernen eingesetzt werden, können Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten andere Lernprozesse ebenfalls behindern. Auch hier spielen Umweltfaktoren eine wichtige Rolle. Wenn grundsätzlich der Schriftlichkeit beim Lernen ein grosses Gewicht beigemessen wird, ist dies für betroffene Jugendliche erschwerend. Andererseits können Mindmaps, Fotografien und Abbildungen die Verarbeitung von Informationen bei Lernprozessen erleichtern. Die Nutzung von anderen Aktivitäten fürs Lernen – etwa zeichnen, zuhören oder Diskussionen führen – kann somit die Auswirkung einer Dyslexie auf Lernprozesse vermindern. Bildungskontexte, die den Erwerb und die Anwendung von solchen Lernstrategien fördern, wirken somit erleichternd, während dort zusätzliche Behinderungen zu erwarten sind, wo der Wille oder die Kenntnisse zu solchen Lösungen fehlen. Der Beitrag von Lichtsteiner im vierten Kapitel zeigt zahlreiche Möglichkeiten zur Erleichterung von Lernprozessen auf.
Für die Diagnose von Dyslexie oder Dyskalkulie gibt es zwar klare Kriterien, welche darüber entscheiden helfen, ob diese Störungen tatsächlich vorliegen oder nicht. Diese Kriterien sind zwar notwendig für die Erstellung der Diagnose, aber nicht hinreichend, um die Schwierigkeiten der Betroffenen zu beschreiben. Auch hier kann die Verwendung des Modells und der Klassifikation der ICF hilfreich sein, da sie unterscheidet zwischen einer festgestellten Störung und den Körperfunktionen und Aktivitäten. Dyslexie und Dyskalkulie sind häufig begleitet von Problemen mit Aufmerksamkeit, Kontrolle des Aktivitätsniveaus sowie weiteren neurologischen Auffälligkeiten, wie sie im Beitrag von Weisshaupt und Jokeit in diesem Band näher beschrieben werden. Diese Bereiche werden in der ICF als Körperfunktionen verstanden und im Kapitel «mentale Funktionen» erfasst, zum Beispiel Funktionen des Gedächtnisses oder der Wahrnehmung sowie psychomotorische und sprachlich-kognitive Funktionen. Die Verwendung der ICF erlaubt also eine exaktere Beschreibung der effektiv beim einzelnen Jugendlichen oder jungen Erwachsenen beeinträchtigten Körperfunktionen und bietet dadurch auch eine bessere Grundlage zur Verständigung über Anpassungen der Prüfungsmodalitäten. Die Herstellung des Zusammenhangs zwischen schlechten Lese- und Rechtschreibfähigkeiten und Körperfunktionen ist deshalb von grosser Bedeutung, weil damit nachgewiesen werden kann, dass die Ursachen nicht (ausschliesslich) in einer «unangemessenen Beschulung» oder einer «Intelligenzminderung» liegen.
Alle diese Zusammenhänge sind für das hier vorliegende Fachbuch bzw. für die Praxis von grosser Bedeutung, da durch die Unterscheidung zwischen unveränderbarer Störung, den damit eng verbundenen Körperfunktionen, den sich in Entwicklung befindenden Fähigkeiten sowie den vorhandenen Möglichkeiten zur Partizipation erst Zugänge für einen konstruktiven Umgang mit Dyslexie und Dyskalkulie in Bildungskontexten geschaffen werden. Denn Störungen oder Krankheiten führen nur dann zu Behinderungen, wenn damit Einschränkungen der Funktionsfähigkeit verbunden sind. Medizinisch gut kontrollierte Diabetes etwa führt in den seltensten Fällen zu schulisch relevanten Behinderungen. Depressionen hingegen beeinträchtigen die Fähigkeit zu lernen, werden in der Schule aber oft nicht als Behinderungen wahrgenommen, weil sie im Unterricht nicht stören. Da hingegen hyperaktive Störungen im Klassenverband sehr schnell zu Problemen führen, werden diese viel häufiger identifiziert. Jugendliche in Sonderschulen werden kaum mit hohen Erwartungen konfrontiert, entsprechend fallen spezifische Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten nicht auf. Ob und in welchem Ausmass sich eine Störung in Behinderungen manifestiert, hängt somit auch von der Umwelt (z.B. Ausbildungs- und Prüfungsanforderungen, Unterrichtsbedingungen, Einstellungen der Lehrpersonen) ab. Dieses Zusammenspiel in der jeweiligen Situation adäquat zu verstehen, bildet eine wichtige Voraussetzung für die Planung sinnvoller Interventionen. Seitens der Ausbildungssysteme sind dabei die Vorgaben zu Kompetenzentwicklung und -erreichung von zentraler Bedeutung. Im folgenden Abschnitt soll deshalb auf die Beziehung zwischen Störungen wie Dyslexie oder Dyskalkulie und den von Bildungssystemen definierten Kompetenzen eingegangen werden.
1.5 Beziehung zwischen Störungen und Kompetenzen
Der Kompetenzbegriff hat in den letzten Jahren auch in der Schweiz an Bedeutung gewonnen und bildet die Grundlage für die von der Erziehungsdirektorenkonferenz (EDK) eingeleitete Harmonisierung der obligatorischen Schule (HarmoS). Im Rahmen von HarmoS wurde unter anderem für die Schulsprache ein Kompetenzmodell entwickelt,21 das aus sechs Kompetenzdomänen (Zuhören, Lesen, Sprechen, Schreiben, Orthografie, Grammatik) besteht. Bildungsstandards und Kompetenzmodelle wurden auch für Mathematik, Naturwissenschaften und Fremdsprachen entwickelt.22 Die ICD-10-Diagnosen «Dyslexie» und «Dyskalkulie» werden, wie bereits erwähnt, als «umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten» bezeichnet. Für Bildungssysteme ist es von grosser Bedeutung zu verstehen, wie der Erwerb von schulisch relevanten Kompetenzen von diesen Entwicklungsstörungen beeinträchtigt wird. Es besteht die Gefahr, dass diese miteinander gleichgesetzt werden: Wer eine Dyslexie hat, hat automatisch schlechte sprachliche Kompetenzen. Daraus kann leicht abgeleitet werden, dass junge Menschen mit Dyslexie sprachintensive Ausbildungsgänge grundsätzlich meiden sollten. Andererseits kann auch argumentiert werden: Wer generell gute sprachliche Kompetenzen zeigt, kann keine Dyslexie haben. Aus dieser (verkürzten) Argumentation könnte man schliessen, dass Prüfungsanpassungen nicht angebracht sind. Beide Argumentationen werden der betroffenen Person nicht gerecht, da der Unterschied zwischen Störung und Kompetenz nicht adäquat berücksichtigt wird.
Sowohl für die Betroffenen selbst als auch für Personen, die über Prüfungsanpassungen oder andere Anpassungen zu befinden haben, ist es deshalb wichtig, die mit der Störung direkt verbundenen Einschränkungen klar von den mit einer Kompetenz verbundenen Fähigkeiten zu unterscheiden. Auch hier kann die Orientierung am Klassifikationssystem der ICF sehr hilfreich sein, da die direkt mit einer Dyslexie oder Dyskalkulie verbundenen Ausfälle klar umrissen und beschrieben werden können, während Kompetenzen – insbesondere auf Sekundarstufe II und Tertiärstufe – komplexe «Cluster» von Fähigkeiten beschreiben. Erst durch die getrennte Erfassung von Einschränkungen und Kompetenzen kann verstanden werden, welche Bedeutung eine Störung für den Kompetenzerwerb hat und welche Anpassungen adäquat sind. Die Frage nach gerechtfertigten und nicht gerechtfertigten Prüfungsanpassungen wird im dritten Kapitel zu den rechtlichen Grundlagen ausführlich erläutert. Einschränkungen, die eng mit Störungen wie Dyslexie oder Dyskalkulie assoziiert sind, bilden den stabilen Anteil von Behinderungen. Bildung beschäftigt sich jedoch vorwiegend mit dem, was sich verändern lässt, und ist deshalb grundsätzlich kompetenzorientiert. Welche Kompetenzen in ihrem Erwerb von welchen Störungen wie beeinträchtigt werden und wie alternative Erwerbswege gefunden oder Ausfälle kompensiert werden können, sind deshalb wichtige pädagogische Fragen, die in den folgenden Beiträgen in diesem Fachbuch für die Praxis bearbeitet werden.
1.6 Behindert sein und behindert werden
Die traditionellen Behinderungsbegriffe beschreiben Defizite, die alleine dem Kind oder Jugendlichen zugeschrieben werden. Aber wie bereits erwähnt, lassen sich aus Störungen keine Bildungsprogramme ableiten, und für Lehrpersonen ist es viel wichtiger, ihre spezifischen Auswirkungen auf Bildungsprozesse zu kennen. Der mehrdimensionale und umweltbezogene Behinderungsbegriff, welchen die WHO mit der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) etabliert hat, bildet eine Brücke zwischen Störungen und Kompetenzen sowie zwischen Behindertsein und Behindertwerden. Das vorliegende Fachbuch für die Praxis leistet sowohl einen Beitrag zur Verminderung der Auswirkungen von Dyslexie oder Dyskalkulie auf Lern- und Entwicklungsprozesse des Jugendlichen als auch zur Verhinderung von Benachteiligungen und Diskriminierungen im schulischen Umfeld. Zur Sicherung der Partizipation in höheren Ausbildungsgängen braucht es beides: die individuelle Förderung und Unterstützung sowie die optimale Gestaltung der Umwelt und das Entfernen von Barrieren.
Bezüglich der Anteile des «Behindertseins» hat die Gesellschaft primär ihren Förder- und Sorgeauftrag wahrzunehmen und, wie eingangs geschildert, die bestmögliche Qualifizierung gemäss den Talenten, Fähigkeiten und Neigungen des Jugendlichen oder der jungen Erwachsenen zu sichern. Bezüglich Lernbegleitung sollen grundsätzlich alle Erleichterungen und unterschiedliche Zugänge zum Lerninhalt zugelassen und aktiv unterstützt und gefordert werden. Dies betrifft auch Anpassungen im Unterricht und am Arbeitsplatz, Erleichterungen bei Arbeiten und Lernzielüberprüfungen. Erprobte und bewährte Unterstützungsmöglichkeiten werden in Kapitel 4 vorgestellt. Grundsätzlich gilt hier: Im Zweifelsfall immer für die Jugendlichen oder jungen Erwachsenen. Anders ist es bei der Zertifizierung von Kompetenzen; da muss ausgewiesen werden, dass die für die Ausübung eines Berufs notwendigen Fähigkeiten erworben worden sind. Hier hat das Bildungssystem seine Allokationsfunktion wahrzunehmen. Wenn also Lese- und Schreibkompetenzen das Herzstück eines Berufs sind, wird es schwierig, das behinderungsbedingte Defizit von den für den Beruf erforderlichen Kompetenzen zu unterscheiden. So ist Lektorin oder Lektor kaum ein geeignetes Berufsziel für Jugendliche mit Dyslexie.
Bezüglich «Behindertwerden» besteht der Auftrag der Gesellschaft darin, Benachteiligungen auszugleichen und Diskriminierungen zu verhindern. Die in dem vorliegenden Fachbuch dargelegten rechtlichen Grundlagen der Bildungschancengleichheit für Lernende mit Dyslexie und Dyskalkulie sind in diesem Zusammenhang von grosser Bedeutung. Die heutigen Zulassungspraktiken, etwa an Hochschulen, zeugen leider noch von einem geringen diesbezüglichen Problemverständnis. Dies zeigte eine Befragung bei den Hochschulen, bei welchen Behinderungen sie Maturanden von einem Studium abraten würden. Bei Blindheit und Gehörlosigkeit lag dieser Anteil bei rund 50 Prozent, während nur rund 25 Prozent der Hochschulen nicht von einem Studium abraten würden. Bei «Legasthenie» lag der Anteil der Hochschulen, welche von einem Studium abraten würden, bei 12 Prozent.23 Oft wird bei der Zulassung zum Studium mit der nachfolgenden Berufsausübung argumentiert; obwohl auch nicht behinderte Studierende teilweise nach dem Studium ein anderes Tätigkeitsfeld wählen und ein Hochschulstudium ein Wert in sich darstellt. Wenn eine Maturandin mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten alleine deswegen nicht zum Medizinstudium zugelassen wird, weil sie als Ärztin Buchstaben und Zahlen auf Rezepten verwechseln könnte, ist dies diskriminierend. Denn ein Medizinstudium eröffnet auch Berufsfelder und Tätigkeiten, wo keine Rezepte ausgestellt werden müssen.
Die Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen24 fordert deshalb, dass «Menschen mit Behinderungen ohne Diskriminierung und gleichberechtigt mit anderen Zugang zu allgemeiner tertiärer Bildung, Hochschulbildung, Berufsausbildung, Erwachsenenbildung und lebenslangem Lernen haben» (Artikel 24, letzter Abschnitt). Es ist zu hoffen, dass die Schweiz in den nächsten Jahren mit allen anderen europäischen Staaten gleichzieht und diese Konvention ebenfalls unterzeichnet und ratifiziert. Sie bietet einen willkommenen Anlass, um einen schon lange überfälligen öffentlichen Diskurs zu initiieren zu Fragen der Gerechtigkeit und Chancengleichheit in Bildungskontexten.
Judith Hollenweger leitet den Leistungsschwerpunkt Inklusive Bildung an der Pädagogischen Hochschule Zürich. Sie ist promovierte Sonderpädagogin und Erziehungswissenschaftlerin und arbeitet zu Fragen in den Bereichen Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen, Diversität, Qualitätsindikatoren und Steuerung von Bildungssystemen. Sie vertritt die Schweiz im «Representative Board» der «European Agency for the Development of Special Needs Education» und ist Mitglied der «Functioning and Disability Reference Group» zur Weiterentwicklung der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) der Weltgesundheitsorganisation. Gegenwärtig ist sie beteiligt an der Erarbeitung eines standardisierten Abklärungsverfahrens für die Ermittlung des individuellen Bedarfs, das anstelle der bisherigen Kriterien der Invalidenversicherung die Verteilung von sonderpädagogischen Ressourcen steuern soll.
Literatur
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Weltgesundheitsorganisation WHO (2005). Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit. Genf: WHO und DIMDI.
1Zitiert aus Schattenübersetzung, vgl. www.netzwerk-artikel-3.de/dokum/schattenuebersetzung-endgs.pdf; unter www.humanrights.ch/home/upload/pdf/070312_behindertenkonvention_d.pdf ist eine weitere Arbeitsübersetzung verfügbar.
2Fend 2008, S.53.
3Schneeberger 2006.
4Vgl. www.eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:de:PDF, Empfehlung des europäischen Parlaments und des Rats zu «Schlüsselkompetenzen für ein lebensbegleitendes Lernen».
5Vgl. www.eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:de:PDF, Empfehlung des europäischen Parlaments und des Rats zu «Schlüsselkompetenzen für ein lebensbegleitendes Lernen».
6Allmendinger & Aisenbrey 2002.
7Vgl. Grundlagenpapiere zur internationalen Zusammenarbeit des Staatssekretariats für Bildung und Forschung (www.sbf.admin.ch [2.12.2012]) und des Bundesamts für Berufsbildung und Technologie (www.bbt.admin.ch [2.12.2012]).
8Vgl. http://www.icovet.eu/Downloads/Val_de.pdf [2.12.2012].
9Quelle: Bildungsstatistik Kanton Zürich.
10 Hollenweger et al. 2005.
11 Iber & Virtbauer 2007.
12 Fend 2008.
13 Z.B. European Agency for Development in Special Needs Education 2006).
14 Z.B. Kronig 2007, Coradi Vellacott 2007.
15 Weisser 2005, Waldschmidt & Schneider 2007.
16 Jordan & Stanovich 2004, Stipek et al. 2001.
17 Vgl. Interviews mit Betroffenen, in: Hollenweger et al. 2005, S. 128.
18 Vgl. Hollenweger et al. 2005, S. 142f.
19 Deutsche Version unter www.dimdi.de/static/de/klassi/index.htm [2.12.2012]
20 WHO 2005.
21 www.edudoc.ch/static/web/arbeiten/harmos/L1_wissB_25_1_10_d.pdf [14.12.10].
22 Die Dokumente zu den Grundkompetenzen sind unter www.edk.ch/dyn/12930.php [3.10.12] verfügbar.
23 Hollenweger et al. 2005, S. 80.
24 http://www.humanrights.ch/de/Instrumente/UNO-Abkommen/Behinderte/index.html [3.10.12].
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