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1.2 Das Problem inklusiver Pädagogik und exklusiver Sprachförderung
Diskussion um Inklusion
Viele Beiträge erziehungswissenschaftlicher Vertreter in der Diskussion um eine inklusive Umstrukturierung des Bildungssystems beschränken sich häufig auf schulstrukturelle und institutionelle Aspekte (Hinz 2009). In der Sprachheilpädagogik führte diese Orientierung zu Positionen und Diskursen, die sich Vorwürfen der institutionellen Bestandswahrungen und der disziplinären Strukturerhaltung ausgesetzt sahen (vgl. Motsch 2008). Lütje-Klose (1997, 17) stellte daher früh fest, dass sich die integrative Pädagogik „seit Mitte der 70er Jahre weitgehend ohne Beteiligung der Sprachbehindertenpädagogik [entwickelte].“ Ein integrativer Anspruch in der Fachrichtung reduzierte sich auf die Integration von exklusiven Techniken in den allgemeinbildenden Unterricht (vgl. Braun 1991, 211). Zwar stellte Orthmann bereits 1969 die Nachrangigkeit des Förderorts heraus, reduzierte die Entwicklung integrativer Konzepte aber auf die therapiedidaktische Frage nach den „Verbindungsstrukturen“ (Werner 1995, 111). Lütje-Klose (1997, 19) forderte daher Konzepte und individualisierte Methoden der Sprach- und Kommunikationsförderung, die „die Gemeinsamkeit aller in der Klasse – Kinder, LehrerIn und SprachpädagogIn – unterstützt statt sie zu stören.“ Diese Konzepte haben sich mittlerweile etabliert (vgl. Reber/Schönauer-Schneider 2017; Lüdtke/Stitzinger 2017; Mahlau 2018).
Unterricht und Sprachtherapie
Das Verhältnis der Handlungskategorien des Unterrichts, der individualisierten Förderung und der rehabilitativen Sprachtherapie steht seit der Konstitution der Fachrichtung im Mittelpunkt der Diskussion um das Selbstverständnis der Sprachheilpädagogik (Werner 2001; Baumgartner 2006; Mußmann 2011).
cross-kategorale Perspektiven
Dezidiert integrative und förderschwerpunktübergreifende bzw. sogenannte cross-kategoriale Perspektiven aus dem angloamerikanischen Bereich blieben aber in der Sprachheilpädagogik mit Ausnahme weniger Autoren (z. B. Romonath/Prüser 1995; Bindel 2007) weitgehend unberücksichtigt. Ansätze wie der Life-Related und der Life Participation Approach der angolamerikanischen Speech and Language Pathology griffen jedoch den Begriff der Inclusion für die Konzeptionierung einer Communication Therapy sehr früh auf (insbesondere Calculator/Jorgensen 1994; indirekt auch McLean/Snyder-McLean 1978; Nelson 1995; Duchan 2000). Sie konzeptionierten spezifische Methoden, die sich an den individuellen Entwicklungsbedingungen, Problemlagen und der subjektiv empfundenen Lebensqualität der Menschen mit Sprachbeeinträchtigungen orientierten. Solche Methoden sind mit Bezug auf die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) der World Health Organisation (WHO 2005), im deutschsprachigen Raum erst seit einigen Jahren zu finden (z. B. Rapp 2007; Neumann/Romonath 2008; Grötzbach/Iven 2009; Kolonko/Hunziker 2013) und beschränken sich entweder auf den außerschulischen Bereich der Logopädie oder blieben in der Pädagogik bei Sprachbeeinträchtigung gerade mit Blick auf schulische Kontexte lange Zeit unbeachtet (vgl. Lüdtke/Bahr 2002).
sprachtherapeutischer Unterricht als integratives Konzept
Die lange Phase der Stagnation der Fachrichtung verwundert, da es in der Vergangenheit verschiedene empirische und theoretisch-konzeptionelle Versuche gab, substanzielle Beiträge zur Integrationsdiskussion der vergangenen Jahrzehnte zu leisten. Nicht zuletzt das Kernstück sprachheilpädagogischen Handlungswissens, das Konzept des „sprachtherapeutischen Unterrichts“, wurde von Braun implizit als integratives Konzept definiert:
„Grundsätzlich ist sprachtherapeutischer Unterricht nicht an die Schule für Sprachbehinderte gebunden, er kann auch in anderen sprachheilpädagogischen Organisationsformen praktiziert werden. Das Konzept ist institutions- bzw. lernortunabhängig“ (Braun, 2004, 50).
Vereinbarkeit von Bildungsauftrag und Therapieanspruch
Das didaktische Dilemma, Bildungs- und Heilauftrag in einer Handlungskategorie und in einer Organisationsform des Bildungssystems zu vereinen, stellte die professionstheoretische Entwicklung der Sprachheilpädagogik vor eine ressourcenaufwendige Herausforderung. Statt das störungsspezifische Reflexions- und Handlungswissen zur Identifikation der relationalen Qualität von Sprachbehinderung zu nutzen, um angepasste Bildungsangebote zu entwickeln, wurden Interventionsformen zur Eliminierung und Kompensation dieser Sprachstörungen abgeleitet, deren immanenter Bildungsanspruch nur mittelbar zu erschließen war.
integrierte Selektion
Reiser sieht in einem solchen Verständnis sonderpädagogischer Arbeit eine „Serviceleistung“, die „allzu oft in die ‚integrierte Selektion’ mündet, statt in die Unterstützung der regelpädagogischen Lehrkräfte bei der Einbeziehung der Kinder. […] Unter dem Druck der selektiven Tendenzen des deutschen Bildungssystems“ fand eine „qualitative Deformierung“ des integrativen Anspruches statt:
„Sonderpädagogen arbeiten z. B. in Grundschulen mit etikettierten Kindern in besonderen Gruppen, das heißt äußere Differenzierung als versteckte Selektion unter Firmierung Integration“ (Reiser 2003, 306).
„Ressourcen-Förderungs-Dilemma“
Damit entstand eine „Exklusivität der Disziplin Sonderpädagogik, die [die] Inklusion der Personen, die sie als ihr Klientel betrachtet, [verhindert]“ (Reiser 2003, 311). In diesem Zusammenhang diagnostizierte Hinz (2004, 245) „eine paradoxale Tendenz: Mit immer mehr Integration nehmen die Special Education Needs – in Deutschland der sonderpädagogische Förderbedarf – immer weiter (…) zu.“ Dies wurde von Füssel/Kretschmann (1993) als das so genannte „Ressourcen-Förderungs-Dilemma“ beschrieben.
pauschale Ressourcenzuweisung im inklusiven System
Um dieses Dilemma zu lösen, sollen sonderpädagogische Ressourcen für einen inklusiven Unterricht nicht mehr nach festgestelltem sonderpädagogischen Förderbedarf verteilt werden, sondern sie sollen pauschal den Schulen, gebunden an die Anzahl schulpflichtiger Kinder, zugewiesen werden. Die administrative Leitung und Organisation der Regelschule und sonderpädagogischen Unterstützung sollen in einer verantwortlichen Hand liegen; in Abhängigkeit der Gesamtschülerzahl einer Regelschule unabhängig spezifisch ermittelter Unterstützungsbedarfe „werden basale Stellenvolumen für Sonderpädagogik vorgehalten, vor allem in den Bereichen Lernen, Verhalten und Sprache“ (Preuss-Lausitz 2008, 460).
Internationale Entwicklung?
Der Sonderpädagoge mit einem Förderschwerpunkt Sprache ist in diesem Modell Mitglied des Kollegiums der Regelgrundschule und nicht mehr primär unterrichtender „Sprachheillehrer“, sondern Berater und Kooperationspartner im Regelschulteam. „Damit findet eine Annäherung der Berufsrolle an die internationale Entwicklung statt“ (Grohnfeldt/Romonath 2005, 271). Diese Entwicklung wird mit dem Einwand der De-Professionalisierung kritisch diskutiert (Motsch 2008).
1.3 Grenzen der Inklusion im Bildungssystem
Inklusiver Unterricht, der Chancengleichheit für Schüler mit Beeinträchtigungen ermöglichen will, muss sich mit den Fähigkeitseinschränkungen durch die individuellen Beeinträchtigungen der Schüler auseinandersetzen, die zu Behinderungen an der Teilhabe im Unterricht führen können. Diese diagnostische Auseinandersetzung mit den Dimensionen einer Behinderung, also den möglichen körperstrukturellen und -funktionellen Schädigungen, den personenbezogenen Aktivitätsbeschränkungen und Teilhabeeinschränkungen, zeigt die Grenzen des inklusiven Unterrichts im Bildungssystem auf.
ICF
Als Grundlage für die Beschreibung dieser Dimensionen dient die „Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF)“ der Weltgesundheitsorganisation (WHO). Sie soll eine länder- und disziplinübergreifende, einheitliche Sprache zur Beschreibung des funktionalen Gesundheitszustandes, der sozialen Dimension der Behinderung, der individuellen Beeinträchtigungen und der behindernden Umgebungsfaktoren einer Person gewährleisten. In der Sprachheilpädagogik wurde bereits 2003 von Lüdtke/Bahr die ICF zur Beschreibung der Wechselwirkung von individuellen Funktionseinschränkungen und behinderten Entwicklungsbedingungen herangezogen (Lüdtke/Bahr 2002). Mit diesem Klassifikationssystem wird deutlich, welche pädagogisch relevanten Variablen in der Unterrichtsgestaltung berücksichtigt werden können und welche nicht (→ Abbildung 2).
Abb. 2: Dimensionen einer Sprachbehinderung
ICF und Sprachbehinderung
Das Klassifikationssystem beschreibt fünf unterschiedliche Komponenten, die die Dimensionen einer Behinderung darstellen. So können einer Sprachbehinderung geschädigte Körperstrukturen (Anatomie der Sprechwerkzeuge oder Hirnschädigungen) oder körperliche Dysfunktionen (Sprechmuskulatur) zugrunde liegen. Aufgrund organischer Bedingungen, aber ebenso durch nicht-organische, entwicklungshemmende Faktoren der Umwelt (Vernachlässigung, Lernmodelle) können die individuellen Möglichkeiten zur sprachlichen Aktivität (z. B. Aussprache, Wortschatz, Gesprächsfähigkeit) eingeschränkt sein. Dies kann Beschränkungen in der Teilhabe in einzelnen Lebensbereichen, Alltags- oder Unterrichtssituationen mit sich führen.
Sprachbehinderung und Benachteiligung
Ob diese Benachteiligung in der Teilhabe an einzelnen Kommunikationssituationen zu einer Behinderung des Kindes führt, hängt maßgeblich von den Umweltfaktoren ab, also den Erwartungen und Anforderungen der Kommunikationspartner, aber auch von den gesellschaftlichen Normen vom Sprachgebrauch und der -beherrschung sowie der Einstellung der betroffenen Person zu sich selbst und zu seiner Einschränkung.
Abb. 3: Relationale Qualität einer Sprachbehinderung
relationale Qualität der Sprachbehinderung
Es zeigen sich die relationale Qualität einer Sprachbehinderung (→ Abbildung 3) und die Möglichkeiten der Ansatzpunkte sonderpädagogischer Unterstützungsangebote. Die „Sprachbehinderung“ ist eine Behinderung der gemeinsamen Kommunikation und ergibt sich aus dem individuellen „Können“, dem „Lassen“ der Kommunikationspartner und ihren Erwartungen und Anforderungen („Sollen”) sowie dem „Wollen“ des Schülers mit Sprachbeeinträchtigungen und seinen Erwartungen an sich und seinem Vertrauen in sich selbst. An allen drei Punkten kann sonderpädagogische Unterstützung ansetzen:
•durch Förderung, um zum „Wollen“ zu motivieren,
•durch Beratung, um andere zum „Lassen“ zu motivieren und um das „Sollen“ zu reflektieren und
•durch spezifische Sprachförderung, um zum „Können“ zu verhelfen.
Es hängt von den didaktischen Konzepten der Schulen und den methodisch geschaffenen Freiräumen ab, ob und in welchem Umfang im Unterrichtverlauf einer inklusiven Schule personenbezogene und kontextbezogenen Interventionen möglich sind. Beziehen sich sonderpädagogische Bildungsangebote jedoch ausschließlich auf die Adaption der Lernangebote und Entwicklungsbedingungen, können Grenzen inklusiven Unterrichts auch für Schüler mit spezifischen Sprachbeeinträchtigungen erreicht werden.
„mittendrin“ reicht nicht aus
Denn inklusiver Unterricht für heterogene Lerngruppen ermöglicht Teilhabe am Unterricht in heterogenen Lerngruppen, mehr nicht. Das „Mittendrin“ kann aber nicht die einzige Maxime eines inklusiven Unterrichts sein. Bei der Frage, wie sich Unterricht hinsichtlich seiner Zieldifferenzierung und Anforderungen an die individuellen Bedürfnisse und Fähigkeiten der Schüler mit Beeinträchtigungen anpassen muss, muss geklärt werden, welche Lernbedingungen überhaupt zu Barrieren und damit zur Behin-derung des Schülers mit individuellen Beeinträchtigungen führen können.
Analyse Kind – Umfeld
Sonderpädagogische Diagnostik hat Umwelt, Kind und Problem gleichermaßen im Auge. Sie soll die relationale Qualität der Sprachbehinderung klären, also wie sich durch nicht erfüllte Erwartungen und Anforderungen der personellen Umwelt an sprachliches Handeln die Behinderungen an der Teilhabe ergeben. Sonderpädagogische Unterstützungsangebote fokussieren auf dieser Grundlage durch Beratung und Unterrichtsdidaktik diese Umweltfaktoren als hemmende Entwicklungsbedingungen und, sofern methodisch und didaktisch möglich und inhaltlich sinnvoll, mit spezifischen Interventionen und Hilfen die eingeschränkten sprachlichen Fähigkeiten des Schülers. Inklusiver Unterricht und die inklusive Schule stoßen hier an ihre Grenzen, wenn der Anspruch erhoben wird, dass eben diese personenbezogenen Interventionstechniken langfristige sprachrehabilitative Funktion haben sollen. Unterricht, der barrierefreie Bildungsangebote für alle Schüler bereithalten soll, muss im Bedarfsfall exklusive Individualangebote reservieren, wenn adaptiver Unterricht dem individuellen Bedarf eines Schülers mit Sprachbeeinträchtigungen nicht mehr gerecht wird und integrierte oder ggf. additive sprachtherapeutische Hilfen notwendig werden. Es ist fragwürdig, wenn beispielsweise massive grammatische und Aussprachestörungen, die zur Behinderung der Unterrichtskommunikation führen und keine Verständigung ermöglichen, „als Teil der Vielfalt menschlichen Lebens“ (Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2009) wahrgenommen werden sollen.
Bagatellisierung
Oftmals werden Sprachauffälligkeiten bagatellisiert („Das wächst sich raus!“). Menschen mit nicht deutlich wahrnehmbaren Beeinträchtigungen wird eine „projektive Empathie“ (Benecken 2004, 624) entgegengebracht und der Auffälligkeit wird eine einfache Selbst- und Fremdbewältigung unterstellt, die keiner professionellen Unterstützung bedarf (Bleidick/Hagemeister 1998; Vernooij 2000). Nicht zuletzt können Schüler mit Verhaltens- und Sprachauffälligkeiten Spott oder Abneigung erzeugen, wie z. B. Untersuchungen von Huber (2009) zeigen.
soziale Integration
Es ist naheliegend, welche Anforderung an Lehrkräfte einer inklusiven Schule hinsichtlich Klassenklima, Akzeptanz und Wertschätzung gestellt werden, wenn z. B. sprachauffällige Drittklässler auf Äußerungen eines stotternden Mitschülers wie z. B. „Po-po-polizei“, „Pi-pi-pistole“ oder „A-a-aber“ reagieren (Benecken/Spindler 2004). Eine Untersuchung zur psychosozialen Situation stotternder Schulkinder in Allgemeinschulen von Benecken/Spindler (2004) zeigt diese Schwierigkeiten der sozialen Integration in Schulklassen auf. Zwar ist die Häufigkeit stotternder Schulkinder mit ca. 4 % relativ gering, dennoch sind die Befunde zu berücksichtigen. Mit einer Fragebogenerhebung zu subjektiv als Mobbing empfundenen schulischen Erlebnissen (n=100, Kontrollgruppe n=100) kamen die Autoren zu dem Ergebnis, dass nach Angaben der Befragten 75 % in ihrer Schulzeit gemobbt worden sind. Am häufigsten wurde diese Erfahrung im Alter zwischen 11 bis 13 Jahren gemacht. Etwas mehr als 10 % gaben an, auch im Grundschulalter solche negativen Erfahrungen gemacht zu haben. In einer Untersuchung kommen Gerbig et al. (2018) zu dem Ergebnis, dass sich 39 % der Kinder im Alter zwischen vier und zwölf Jahren (n=12) mit Sprachentwicklungsstörung in der Selbstwahrnehmung als Opfer von Mobbing-Prozessen erleben. Pädagogische Fachkräfte beschreiben aus ihrer Perspektive, dass sie 51 % dieser Kinder Mobbing-Prozessen ausgesetzt sehen. Diese Ergebnisse korrespondieren mit einer Untersuchung zu Schülern mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich des Lernens, die in allgemeinen Schulen unterrichtet werden und in erheblichem Umfang soziale Ausgrenzung erfahren (Huber 2009).
Akzeptanz und Toleranz durch Beratung
Diese Beispiele und Befunde zeigen auf, welche übergeordneten und langfristigen Ziele in der Beratung und Kooperation mit Regelschullehrkräften, die inklusiven Unterricht gestalten, durch Sonderpädagogen erreicht werden müssen, um sprachliche und kommunikative Barrieren und behindernde Bedingungen im Unterricht zu vermeiden.
Die Veränderung der Erwartungshaltung der Lehrkräfte und die Schaffung von Akzeptanz und Wertschätzung sprachlicher und sprecherischer Vielfalt in der Lerngruppe sind Ziele der Beratung in der Kooperation von Regelschullehrkräften und Sonderpädagogen. Sie können Lernbedingungen für sprachbeeinträchtigte Schüler darstellen, unter denen eine sprachtherapeutische Intervention in der Schule nachrangig wird.
Toleranz ändert nicht die Beeinträchtigung
Ein geeignetes Klassenklima kann ein Kind mit kaum verständlicher Lautsprache zur Äußerung ermutigen, ändert aber nichts an der konkreten Einschränkung seiner sprachlichen Handlungsfähigkeit. Ist die sprachliche Handlungsfähigkeit in einem Ausmaß beeinträchtigt, dass die Teilhabe an einzelnen Unterrichts- und Kommunikationssituationen nicht mehr möglich ist, sind exklusive (nicht exkludierende) individualisierte Maßnahmen der Unterstützung notwendig. Dann gerät der inklusive Unterricht personell, konzeptionell und didaktisch an seine Grenzen.
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