Интеллект и креативность в условиях социальной среды
- -
- 100%
- +
Получены данные, касающиеся роли образовательной среды как фактора средового влияния на индивидуальные различия в проявлениях интеллектуальных показателей. Невербальный интеллект в меньшей степени подвергается целенаправленному средовому влиянию в условиях образовательной среды; этот показатель интеллектуальных способностей в наибольшей степени оказывается генетически детерминирован. В то же время вербальный характер обучения в школе, жесткие требования к развитию речи, препятствия к проявлению индивидуальности ученика приводят к снижению показателей вербального интеллекта в 7,5 лет. В возрасте 6,5 и 9,5 лет коэффициент наследуемости более высокий и составляет более 0,50 (Егорова, Зырянова, Пьянкова, 1993).
Ряд авторов по результатам исследований приходят к выводу, что семейная среда не так важна для общей когнитивной способности. Кроме того, результаты исследования влияния развивающего обучения на интеллект показывают, что общий интеллект испытывает сильное влияние генов. Однако гены – это только возможность развития той или иной способности. Реализация этой возможности, как было отмечено ранее, зависит от среды. Поэтому наличие серьезных генетических влияний совсем не означает, что не должны предприниматься попытки улучшить среду ребенка, создать благоприятные условия для его развития (Сергиенко, 1990, 2002; Малых, 2009).
Несмотря на то, что большая часть дисперсии показателей интеллекта обусловлена генетическими факторами, немалая часть остается на долю среды. Так, Хоув считал, что при соответствующих обстоятельствах почти каждый способен приобрести исключительные умения (Howe, 1990). Сторонники мюнхенской концепции способностей значительное внимание уделяют влиянию среды на способности. Более того, фактор социальной среды «разделяют» на микроклимат в семье, микроклимат в классе и критические события в жизни и т. п. (Хеллер, Зиглер, 1999).
В. Д. Шадриков рассматривает проблему развития способностей и с позиции факторов социальной детерминации. Показано, что развитие способностей проходит через тройную детерминацию: 1) детерминация средой различия, 2) детерминация требованиями деятельности, 3) детерминация духовными ценностями (Шадриков, 1983, 2007). В. С. Юркевич вслед за указанными выше авторами придерживается мнения, что «способности… от природы не даются, их надо развивать…» (Юркевич, 1996, с. 19).
В психологической науке особенно важно, как подчеркивал А. В. Брушлинский, учитывать все многообразие взаимосвязей между каждым отдельным человеком и обществом в целом, не сводя социальность лишь к влиянию последнего на индивида только как на объекта общественных воздействий (Брушлинский, 1999). В настоящее время ясно одно: мы можем говорить о влиянии и внешних, и «внутренних» факторов развития способностей.
Остановимся на наиболее ярких и существенных в контексте проблематики данной монографии результатах психогенетических исследований:
• психогенетические исследования описывают феномен генотип-средового взаимодействия, суть которого в том, что различия между носителями различных генотипов могут и не проявиться без «присутствия» определенных средовых условий;
• описание феномена генотип-средовой ковариации, отражающей степень соответствия среды индивида его генотипу, включает 3 типа взаимосвязи генотипа и среды: 1) пассивная ковариация, 2) реактивная ковариация и 3) активная ковариация;
• результаты, связанные с членением среды на общую (shared) и неразделенную (nonshared) (Plomin, Deniels, 1987);
• влияние общей среды остается неизменным для разных возрастов, в то время как влияния неразделенной среды оказываются специфичными для каждого возрастного периода (Plomin, Denise, 1987; Plomin, Asbury, Dunn, 2001);
• результаты, связанные с изменением динамики генетических и средовых факторов в формировании индивидуальных особенностей интеллектуальных показателей в разные возрастные периоды (Plomin, DeFries, 1985; Егорова, 1997);
• резкое снижение оценок наследуемости в период 6–7 лет на фоне возрастания доли общесредовых влияний (Малых, 2009);
• наличие серьезных генетических влияний совсем не означает, что не должны предприниматься попытки улучшить среду ребенка, создать благоприятные условия для его развития (Сергиенко, 1990, 2002; Малых, 2009).
Действительно, вклад среды в развитие интеллектуальных и творческих способностей несомненен. Социальная среда может либо препятствовать, либо способствовать развитию интеллекта и креативности в зависимости от того, насколько жестко проведены границы между «дозволенным» и «недозволенным», поощряемым и запрещаемым.
Для изучения механизмов влияния социальной среды применяются две основные исследовательские стратегии. Первая стратегия состоит в оценке способностей детей, оказавшихся в различных средовых (в первую очередь – семейных и образовательных) условиях. К этому направлению примыкают и эмпирические исследования, описываемые в настоящей работе. Вторая стратегия предполагает формирующий эксперимент, с помощью которого оценивается, какие внешние условия приводят к когнитивному прогрессу ребенка.
Оба направления имеют свои плюсы и минусы и выявляют разные стороны когнитивного развития. Формирующий эксперимент позволяет очень точно контролировать воздействие на испытуемого, но зато заставляет ограничиться исследованием локального воздействия и коротким интервалом времени. По понятным техническим причинам экспериментатор не может организовать и непрерывно контролировать жизнь ребенка.
Исследование людей, живущих в разных условиях, напротив, учитывает длительно действующие и глобальные факторы, влияющие на когнитивное развитие. Однако эти факторы контролируются лишь приблизительно. Например, при изучении влияния интеллекта родителей на интеллект их детей нет возможности зафиксировать и изучить весь процесс взаимодействия взрослого с ребенком, начиная с момента рождения последнего.
При обеих исследовательских схемах в качестве независимой переменной выступают особенности среды (например, интеллект родителей, эмоциональные отношения и число детей в семье при исследовании в естественных условиях или предъявляемые ребенку задания в формирующем эксперименте), а в качестве зависимой переменной – показатели тестов (психометрический интеллект и психометрическая креативность) или успехи в реальной творческой жизни.
По мнению В. Н. Дружинина, роль среды в формировании способностей в эмпирическом исследовании будет выявлена, если при планировании учесть основные параметры среды. Такими параметрами являются взаимодействие ребенка с его ближайшим окружением: семьей, сверстниками, учителями, другими взрослыми и детьми (Дружинин, 2001). В настоящей работе предпринята попытка уточнить влияние социальной среды на индивидуальные различия в проявлениях интеллекта и креативности детей дошкольного и младшего школьного возраста.
1.2 Теоретические модели, описывающие влияние социальной среды на интеллектуальные и креативные способности
В настоящем разделе делается попытка обобщить полученные в рамках средового направления результаты исследований отечественных и зарубежных психологов в виде нескольких теоретических моделей, описывающих влияние социальной среды на интеллектуальные и креативные способности. Перечисленные ниже модели являются результатом двух средовых исследовательских подходов: исследований способностей в естественной среде и формирующего эксперимента – и приведены в соответствии с выделенными аспектами социальной среды.
В следующих главах будет представлен их сравнительный анализ, результаты наших эмпирических исследований, интерпретированные через призму выделенных теоретических моделей.
Модели, описывающие влияние предметно-информационного аспекта среды на способностиМодель развития через информационное обогащение
Наиболее естественная для здравого смысла модель заключается в том, что развитие осуществляется через информационное обогащение. Ввиду своей естественности эта модель вместе со следующей моделью (тренировка в решении задач) составляет основу «имплицитных теорий обучения», которые использует большинство родителей и учителей. Построенное на базе этой имплицитной теории поведение состоит в том, чтобы давать ребенку много информации и практики в решении мыслительных задач. К сожалению, эта простая модель оказывается недостаточно обоснованной. Исследования не выявляют связи между объемом информации, поступающей к ребенку (например, в результате просмотра телепередач), и уровнем развития ребенка.
Модель развития через обучение
Исторически первая научная идея заключалась в том, что развитию способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. Экспериментальные результаты, однако, ставят под сомнение эту идею. Например, Вулвилл и Лоу провели исследование по формированию сохранения числа (Wohlwill & Lowe, 1962). Их испытуемые – дети, определенные по результатам претеста с использованием задач Пиаже как не овладевшие сохранением числа, были разделены на 4 подгруппы. Испытуемые первой подгруппы получили тренировку по типу упражнения с подкреплением: они должны были пересчитывать совокупность элементов до и после ее пространственной перегруппировки. Подкрепление заключается в соответствии (положительное подкрепление) или несоответствии (отрицательное подкрепление) между предполагаемым изменением или сохранением числа элементов и результатами подсчетов. Второй группе дополнительно предлагались упражнения с убавлением или прибавлением элементов к совокупности. Третья группа обучалась отличать числовую величину от конфигурации, например, при помощи тренировки в преобразовании ряда. Четвертая группа была контрольной и не получала никакой тренировки. Результаты оказались достаточно красноречивыми. Хотя все группы в посттесте показали более высокие результаты, чем в претесте, значимых различий между всеми четырьмя группами не было. Таким образом, авторы делают вывод, что развитие произошло за счет фоновых изменений, а все виды упражнений оказались неэффективными (Wohlwill & Lowe, 1962).
Имитационная модель
В основе этой модели лежит теория социального научения А. Бандуры (Bandura, 1977). Теория Бандуры в первую очередь направлена, конечно, не на мышление, а на более «простые» навыки, в основном на социальные. Однако и к мышлению она тоже может быть применена. При этом предполагается, что средовое влияние на интеллект осуществляется через подражание интеллектуальному (или неинтеллектуальному) поведению других людей. Т. Розенталь и Л. Якобсон избрали для своих исследований задачу Пиаже на сохранение (Rosenthal, Jacobson, 1968). Они показали, что испытуемые, не обладавшие сохранением в претесте, после наблюдения поведения ассистента экспериментатора, дававшего правильные ответы, показали в посттесте значимо лучшие результаты, чем контрольная группа, которая не наблюдала образца правильного поведения. Т. Розенталь и Л. Якобсон продемонстрировали также и обратный эффект: наблюдение образцов несохраняющего поведения приводило в посттесте к некоторому уменьшению правильных ответов у сохраняющих испытуемых (Rosenthal, Jacobson, 1968).
Однако, по мнению И. Сильвермана и Е. Герингера, наблюдаемые эффекты могут быть объяснены тем, что дети интерпретируют инструкцию как побуждение подражать модели. Возможно, следовательно, что они дают ответы не по убеждению, а склоняясь на просьбы экспериментатора. Кроме того, эффект не становится очень значительным, и можно предположить, что он характеризует поведение только небольшого числа испытуемых, находящихся на переходном уровне когнитивного развития. Все же наиболее убедительным доказательством, ограничивающим сферу приложения идеи социального научения, являются эксперименты, показывающие возможность когнитивного прогресса испытуемых при взаимодействии с субъектами, которые находятся на более низком уровне развития (по Перре-Клермон, 1991). Эти работы выполнены в русле традиций Ж. Пиаже, использующих понятие социокогнитивного конфликта, о чем речь пойдет несколько дальше.
В экспериментах Д. Таджа, который проверял влияние взаимодействия детей в паре на их интеллектуальную продуктивность, были получены очень интересные результаты: уступающие по продуктивности партнеры достигли прогресса после взаимодействия, а у превосходящих партнеров наблюдался заметный регресс в успешности решения задач (Тадж, 1991). Ухудшение, по сравнению с индивидуальной работой, но менее выраженное, было выявлено и при работе с одинаковым по интеллекту партнером. Однако было обнаружено, что у мальчиков наблюдалась тенденция к прогрессу, а у девочек – к регрессу. Но наибольший интерес представляет следующий факт: если ввести немедленную обратную связь относительно результата, дети, работающие индивидуально, прогрессируют более значительно, чем работающие в паре. И только при отсутствии обратной связи в группах детей, работающих в паре, наблюдался прогресс.
Конечно, вопрос интеллектуального подражания не так прост. В самом деле, интеллект – это свойство, проявляющееся при столкновении с новыми ситуациями, а подражать мы можем тому, что уже случилось. Для распространения теории имитации на интеллект нужно сделать дополнительный шаг – ввести понятие схемы. Тогда поведение в новых ситуациях тоже оказывается подчиняющимся схемам.
Влияние имитации на креативность прослежено в двух исследованиях, выполненных под руководством В. Н. Дружинина.
Н. М. Гнатко на материале созревания стиля игры у шахматистов в качестве возможного механизма креативности рассматривает явление подражания. По мнению автора, на начальных этапах шахматисты подражают безличным, общим нормам игры, затем происходит имитация стиля какого-либо одного крупного шахматиста, после чего формируется собственная индивидуальность игрока (Гнатко, 1994).
Н. В. Хазратова провела эмпирическое исследование по изучению условий микросреды и их влияния на мотивационно-личностный и продуктивный аспекты креативности (Хазратова, 1994). Среди важнейших свойств микросреды Н. В. Хазратова выделяет следующие: 1) нерегламентированность поведения; 2) наличие в микросреде образцов креативного поведения; 3) предметно-информационная обогащенность. Согласно исследованиям указанных выше авторов микросреда, обладающая перечисленными свойствами, оказывает формирующее воздействие на поведенческий и мотивационный компоненты. Таким образом, Н. В. Хазратова отмечает наличие образца креативного поведения в микросреде ребенка как основополагающего момента развития способностей (Хазратова, 1994).
Модель когнитивного конфликта
Идея когнитивного конфликта сформулирована в рамках теории Ж. Пиаже (Пиаже, 1969, 1999). Поскольку в терминологии Ж. Пиаже интеллект понимается как уравновешенная структура (группировка) операций, то развитие мышления может трактоваться как возникновение этой уравновешенной структуры, или уравновешивание. Я. Смедслунд предположил, что необходимым моментом начала процесса уравновешивания является возникновение неравновесного состояния, или когнитивного конфликта (Smedslund, 1961). Наиболее известная экспериментальная реализация идеи когнитивного конфликта была осуществлена в работе Б. Инельдер, Э. Синклер и М. Бове (Inhelder, Sinclaire, Bovet, 1974). В первом задании ребенок должен был построить из спичек дорожку такой же длины, как и дорожка экспериментатора. Трудность задания заключалась в том, что спички экспериментатора были длиннее, чем у ребенка, а эталонная дорожка имела зигзагообразную форму. Дети, не обладавшие сохранением длины, выстраивали дорожку, концы которой совпадали с концами зигзагообразной дорожки экспериментатора, не смущаясь тем, что они использовали 4 коротких спички против 5 длинных экспериментатора. Тогда ребенку давали следующее задание – построить дорожку, равную дорожке экспериментатора, но на сей раз на другом конце стола. Лишенные возможности привести в соответствие концы линий дети применяют другой метод: они пересчитывают число спичек в эталонной линии и строят свою линию из того же числа спичек (хотя и коротких). Тогда экспериментатор возвращал ребенка к первой задаче, и тот в замешательстве видел разницу в количестве элементов первой и второй модели. Здесь и возникал когнитивный конфликт. После этого предъявлялось третье задание – построить дорожку рядом с прямой дорожкой экспериментатора. Используя стратегию, примененную в предыдущей задаче, ребенок обычно брал столько же спичек, сколько их было у экспериментатора, и обнаруживал несовпадение концов линий, составленных из спичек разной длины. Б. Инельдер, Э. Синклер и М. Бове сообщают, что их развивающая процедура оказалась в той или иной степени эффективной для 10 испытуемых из 17 (Inhelder, Sinclaire, Bovet, 1974).
Модели, описывающие влияние аспекта межличностного взаимодействия на способностиМодель атмосферы
Модель атмосферы может сочетаться с описанной ранее имитационной моделью. Для этого нужно задаться дополнительным вопросом: если способности передаются путем имитации, то к каким следствиям это приведет в отношении влияния семьи на развитие детей? Если ввести положение о том, что ребенок взаимодействует со всеми членами семьи и имитирует их поведение, следствием является предсказание в духе модели атмосферы. Р. Зайонц ввел понятие интеллектуального климата, определяемого средним интеллектов членов семьи (Zajonc, 1976). Если интеллект взрослого можно принять за максимальный, то у детей он ниже, достигая минимума у новорожденного. Таким образом, максимальный интеллектуальный климат характеризует семью, состоящую из одних взрослых. При рождении ребенка средний интеллект семьи падает. Чем больше в семье детей и меньше их возраст, тем ниже интеллектуальный климат.
Это рассуждение Р. Зайонц применил в отношении проблемы связи числа детей в семье с уровнем развития их способностей. Он ввел еще одну предпосылку: прирост интеллекта ребенка в каждый год его жизни пропорционален интеллектуальному климату его семьи, причем влияние семьи асимптотически снижается с взрослением ребенка (Zajons, Markus, 1975). Используя эти идеи и дополнив их некоторыми математическими расчетами, Р. Зайонц вывел формулу, которая довольно хорошо объяснила реальные данные, полученные на выборке из 300 тысяч испытуемых 19-летнего возраста. Используя свою формулу, Р. Зайонц предсказал также и изменение показателей школьников США по тестам интеллекта на основании колебаний рождаемости в стране (см.: Дружинин, 1996).
Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «ЛитРес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.