От сказки к музыке. Опыт использования сказки в работе музыкального терапевта

Так, например, процесс открытия двери в комнату, переход из одного пространства в другое может вызывать у ребёнка сильнейший страх. Слова взрослых о том, что он там будет «играть и петь», для него иногда абсолютно ничего не означают и никак не соотносятся с тем, что он когда-то и где-то играл и пел или слушал пение и ему это нравилось. Зато он знает, что в новых комнатах его обычно заставляют что-то делать, утомительное, непонятное, неприятное. Он уже заходил в новые комнаты. Например, в поликлинике. Так же открывалась дверь, а дальше начинались просто ужасающие для ребёнка вещи: врач давил на язык деревянной палочкой, надо было сидеть на месте, не открывая двери шкафов, что совершенно непереносимо…Или же его пытались затащить в музей или театр, где было громко, толпились люди (закрывая в том числе «дорогие сердцу» двери)… Да, вероятно, этот самый ребёнок когда-то в больнице не отходил от фортепиано (бывают замечательные больницы с музыкальными залами) или дома есть гитара, на которой иногда играют взрослые (бывают такие замечательные взрослые). Но в тот момент, когда ребёнок заходит в новое пространство, для него уже не существует прошлого (он видел раньше гитару) и будущего (он через секунду на ней поиграет), иначе, нет непрерывности опыта в этот момент. Он только испытывает невыносимое эмоциональное состояние, описать которое и рассказать о котором он не в силах. Справиться с этим непереносимым состоянием он также не в силах и теряет контакт с реальностью, буквально «стирает» её, полностью исчезая в крике и плаче.

Но так бывает не всегда. Допустим, черты РАС у конкретного ребёнка позволяют ему иногда даже одному зайти в музыкальную комнату и подойти к столу с музыкальными инструментами. Для ребёнка с РАС эти предметы, часто, просто некоторые предметы в хаотичном мире и пространстве, которое в его сознании буквально разваливается на части.

Он может по-разному справляться с этой ситуацией. Существует множество вариантов того, как ребёнок будет держать этот предмет в руках и что будет делать с ним с той или иной целью.

Например, он возьмёт трещотку в одну руку и начнёт долго и однообразно трясти её, получая приятные для него мышечные и слуховые ощущения и отсекая возможность получения более целостной информации об этом инструменте и его возможностях.

Потребуется долгое время, чтобы он в контакте (который ещё нужно установить) с педагогом освоил правильное действие и трещотка для него обрела определённое значение, как музыкальный инструмент, игра на ней «обросла» бы смыслом, и всё это было бы включено в имеющуюся картину мира, в систему представлений. Которая, кстати, лишь в редких случаях выстроена у аутичного ребёнка. Так, например, одна девочка, которую я в конце занятия спрашивала, на каких инструментах она сегодня играла, называла мне ту или иную песню, которую она пела во время игры на этом музыкальном инструменте. Только к концу месячного курса занятий она стала правильно называть инструмент и в её сознании разделились песни и инструменты, как два разных класса понятий.

Возможен и другой вариант: ребёнок возьмёт в руки трещотку, которую ему дал педагог, и заиграет правильно, или сам, или повторяя за педагогом. И как только педагог положит трещотку, её положит и ребёнок в ожидании следующей «инструкции». Он повторит практически всё в рамках свои моторных и интеллектуальных возможностей, потому что «повторяй» – это тот способ взаимодействия с миром, которому всегда уделялось значительное внимание окружающими взрослыми. Но это повторение не наполнено жизнью. Это будет видно впоследствии, на контрасте с тем же ребёнком, когда он будет уже эмоционально вовлечён в деятельность. Это заметно и на контрасте с другим аутичным ребёнком, который (да-да, бывает и так) проявляет интерес к окружающему.

Бывает и так, что аутичный ребёнок способен в силу моторного и интеллектуального развития играть на трещотке и понять, что трещотка – это музыкальный инструмент, как и фортепиано, на котором он учится играть. Но для него это не столь важно. Он не будет играть на трещотке под пение педагога и откажется выполнять все предложенные виды действий с трещоткой…кроме того, который связан с его специальными интересами. Например, одна девочка согласилась взять трещотку в руки только после того, как я стала сравнивать её с разными предметами. Девочка с лёгкостью поняла мою мысль и придумала, как взять трещотку, сложить деревянные пластиночки, так чтобы с помощью трещотки изобразить юбку, брюки, чёлку – причём примеры придумывала она сама. А дело в том, что эта девочка очень хорошо рисовала и была крайне внимательна к внешнему облику предметов. Отсюда и специфический способ познания.

Думаю, что из сказанного легко сделать вывод о том, какое множество непростых задач должно быть решено в процессе музыкальной терапии: установление и выстраивание контакта между ребёнком и терапевтом, между ребёнком и пространством, между терапевтом и ребёнком, действующим в пространстве, создание условий для того, чтобы ребёнок «собрал» происходящее в целостный образ, включил его в свой жизненный опыт. И это снова – о гармонии.

Потому музыкально-терапевтические занятия с особым ребёнком – это в редких случаях исключительно музыкальные занятия. И далеко не всегда установление контакта с ребёнком происходит через музыку. Разнообразие детей с РАС побуждает к поиску разнообразных методов, поиску баланса между интуитивным и рациональным. Огромную роль приобретают при этом методы творческие, импровизационные, для которых характерно то, что на основе имеющихся у нас знаний и опыта способны мы создавать практически бесконечные вариации возможных реакций на ситуацию. Причём часто при этом мы буквально не знаем, что будет происходить в следующую секунду.