Retos de la educación ante la Agenda 2030

4. La Educación para el Desarrollo Sostenible

En diciembre de 2002, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó en su Resolución 57/254 el periodo 2005-2014 como Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible.6 Lo hacía con el objeto de concretar lo dispuesto en el capítulo 36 (sobre Fomento de la Educación) del Programa 21. El Programa 21 es un exhaustivo plan de acción que aprobó la Conferencia de Naciones Unidas sobre Desarrollo y Medio Ambiente de 1992 con el objetivo de que fuera adoptado a nivel universal, nacional y localmente por todas organizaciones del Sistema de Naciones Unidas, los Gobiernos y las demás entidades responsables de algún área en la que el ser humano influye en el medio ambiente. Siguiendo con el espíritu de la Declaración de Río, aprobada en la misma Conferencia de 1992, el Programa 21 comienza poniendo en inseparable relación los desafíos sociales y ecológicos:

La humanidad se encuentra en un momento decisivo de la historia. Nos enfrentamos con la perpetuación de las disparidades entre las naciones y dentro de las naciones, con el agravamiento de la pobreza, el hambre, las enfermedades y el analfabetismo y con el continuo empeoramiento de los ecosistemas de los que depende nuestro bienestar. No obstante, si se integran las preocupaciones relativas al medio ambiente y al desarrollo y si se les presta más atención, se podrán satisfacer las necesidades básicas, elevar el nivel de vida de todos, conseguir una mejor protección y gestión de los ecosistemas y lograr un futuro más seguro y más próspero. Ninguna nación puede alcanzar estos objetivos por sí sola, pero todos juntos podemos hacerlo en una asociación mundial para un desarrollo sostenible.7

El capítulo 36 insiste en esa relación entre la dimensión social y ecológica cuando afirma que la primera exigencia de la educación para el desarrollo sostenible debe ser la educación para todos, proclamada en la Declaración de Jomtien (1990). En este capítulo se señala también que los principios fundamentales de las propuestas que figuran en el presente documento están tomados de la Declaración de Tbilisi sobre Educación Ambiental de 1977, aprobada por la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental organizada por la Unesco.

Cuando estaba a punto de concluir el Decenio, tuvo lugar la Conferencia Mundial de la Unesco sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible, celebrada en Aichi-Nagoya (Japón) en 2014. En ella se plantea la cuestión educativa en el marco de los Objetivos del Desarrollo Sostenible que se aprobarían al año siguiente y que incluirían entre los 17 objetivos uno específico a la educación. Parte del reconocimiento de que «las personas son el elemento central del desarrollo sostenible»8 y afirma que la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) «debe conducir a los países, tanto desarrollados como en desarrollo, a redoblar sus esfuerzos encaminados a erradicar la pobreza, reducir las desigualdades, proteger el medio ambiente e impulsar el crecimiento económico, con miras a promover economías y sociedades equitativas y más sostenibles en beneficio de todos los países, en especial los más vulnerables» (n. 9).9

La Unesco organizó el Foro Mundial sobre la Educación 2015 en Incheon (República de Corea) en mayo de 2015, con el objeto de presentar una nueva visión de la educación para los próximos 15 años y aprobar una Declaración y un Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, cuyo enunciado es «Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos». Es interesante hacer notar que seis de las siete metas en las que se concreta este Objetivo 4 tienen directamente que ver con alcanzar la Educación para Todos (EPT), que ha venido impulsándose en las conferencias de Jomtien (1990), Dakar (2000) y Mascate (2014).10 La última de las siete metas es la única que menciona expresamente el desarrollo sostenible y está formulada en estos términos:

De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible» (meta 4.7).

El espíritu de la Declaración de Incheon queda bien sintetizado en uno de sus párrafos que reproduzco a continuación, en el que se insiste en lo que viene siendo la visión sobre el papel de la educación y los derechos humanos desde la DUDH: la persona es el centro de la educación y del desarrollo; la educación es un agente principal del desarrollo personal y de los pueblos que debe ser garantizado a todo ser humano; la educación contribuye decisivamente a promover los derechos humanos; y la educación contribuye también al desarrollo sostenible:

5. Nuestra visión es transformar las vidas mediante la educación, reconociendo el importante papel que desempeña la educación como motor principal del desarrollo y para la consecución de los demás ODS propuestos. Nos comprometemos con carácter de urgencia con una agenda de la educación única y renovada que sea integral, ambiciosa y exigente, sin dejar a nadie atrás (…). En esta visión, transformadora y universal, se tiene en cuenta el carácter inconcluso de la agenda de la EPT y de los ODM relacionados con la educación, y se abordan los desafíos de la educación en los planos mundial y nacional. La visión se inspira en una concepción humanista de la educación y del desarrollo basada en los derechos humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión, la protección, la diversidad cultural, lingüística y étnica, y la responsabilidad y la rendición de cuentas compartidas. Reafirmamos que la educación es un bien público, un derecho humano fundamental y la base para garantizar la realización de otros derechos. Es esencial para la paz, la tolerancia, la realización humana y el desarrollo sostenible. Reconocemos que la educación es clave para lograr el pleno empleo y la erradicación de la pobreza. Centraremos nuestros esfuerzos en el acceso, la equidad, la inclusión, la calidad y los resultados del aprendizaje, dentro de un enfoque del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Para lograr tan ambiciosos objetivos por medio de la educación (Cortina, 2017) la Declaración propone una visión comprensiva de la educación que, si bien se ha ido abriendo paso en algunos ámbitos académicos y en las organizaciones internacionales, todavía no ha informado la totalidad de los sistemas educativos:

9. (…) La educación de calidad fomenta la creatividad y el conocimiento, garantiza la adquisición de las competencias básicas de lectura, escritura y cálculo, así como de aptitudes analíticas, de solución de problemas y otras habilidades cognitivas, interpersonales y sociales de alto nivel. Además, la educación de calidad propicia el desarrollo de las competencias, los valores y las actitudes que permiten a los ciudadanos llevar vidas saludables y plenas, tomar decisiones con conocimiento de causa y responder a los desafíos locales y mundiales mediante la educación para el desarrollo sostenible (ESD) y la educación para la ciudadanía mundial (ECM). A este respecto, apoyamos firmemente la aplicación del Programa de acción mundial de EDS presentado en la Conferencia Mundial de la Unesco sobre EDS que se celebró en Aichi-Nagoya en 2014. Además, destacamos la importancia de la educación y la formación en materia de derechos humanos para lograr la agenda para el desarrollo sostenible después de 2015.

5. Conclusión

La DUDH fue un hito en la historia de los derechos humanos: una norma extraordinariamente breve, de alcance universal, que proclama los derechos que corresponden a todo ser humano. Pero cuando volvemos sobre ese texto, descubrimos que su valor no solo es histórico, sino que se mantiene plenamente vigente en la actualidad. Los grandes desafíos del presente, en particular los relativos a la exclusión social y a la crisis ambiental, encuentran en la Declaración los principios idóneos para ser afrontados. Concretamente la educación, tal como es concebida por la DUDH y ha sido desarrollada por los instrumentos normativos internacionales que se han ocupado de ella, aparece como un agente principal de transformación personal y social que conduce a desarrollar la personalidad, fortalecer el respeto de los derechos humanos y procurar unas condiciones ambientales adecuadas para las generaciones presentes y futuras. Se puede, por ello, concluir que el desarrollo de la personalidad al que aspira la educación constituye una contribución decisiva al desarrollo sostenible.

Bibliografía

ARNAU, Juan (2017): La fuga de Dios. Las ciencias y otras narraciones, Girona, Atalanta.

BALLESTEROS, Jesús (1995): Ecologismo personalista, Madrid, Tecnos.

BALLESTEROS, Jesús (2012): «Globalization: from Chrematistic Rest to Humanist Wakefulness», en Jesús Ballesteros, E. Fernández, y P. Talavera (eds.): Globalization and Human Rights. Challenges and Answers from a European Perspective, Springer, Dordrecht, pp. 15-29.

BELLVER, Vicente (1994): Ecología: de las razones a los derechos, Granada, Comares.

CONTRERAS, Francisco (2014): El sentido de la libertad. Historia y vigencia de la idea de ley natural, Barcelona, Stella Maris.

CORTINA, Adela (2017): Aporofobia, el rechazo al pobre, Barcelona, Paidós.

GLENDON, Mary Ann (2011): Un mundo nuevo: Eleanor Roosevelt y la Declaración Universal de Derechos Humanos, Ciudad de México, FCE.

MARTÍNEZ-PUJALTE LÓPEZ, A. L. (2016): Derechos Fundamentales y discapacidad, Madrid, Cinca.

SÁBATO, Ernesto (1973): Hombres y engranajes. Heterodoxia, Madrid, Alianza.

VALERA, Luca, y MARCOS, Alfredo (2014): «Desarrollo humano sostenible: una visión aristotélica», Isegoría, 51, pp. 671-690.

* Catedrático de Filosofía del Derecho y Filosofía Política y director del Departamento de Filosofía del Derecho y de la Política de la Universitat de València. Sus campos de investigación son los derechos humanos, la ecología política, la bioética y el bioderecho. Fue miembro del Comité Director de Bioética del Consejo de Europa (2002-2008) y lo es del Comité de Bioética de España.

1 Este texto procede del llamado Four Freedoms Speech, que es el nombre con el que se conoce el discurso sobre el Estado de la Unión que el presidente de los Estados Unidos Franklin D. Roosevelt dirigió al Congreso el 6 de enero de 1943 (Glendon, 2011).

2 «De mi ignorante pero sabia madre aprendí que los derechos que pueden merecerse y conservarse proceden del deber cumplido. De tal modo que sólo somos acreedores del derecho a la vida cuando cumplimos el deber de ciudadanos del mundo. Con esta declaración fundamental, quizás sea fácil definir los deberes del Hombre y de la Mujer y relacionar todos los derechos con algún deber correspondiente que ha de cumplirse primero. Todo otro derecho sólo será una usurpación por la que no merecerá la pena luchar». Carta a Julian Huxley, director general de UNESCO, de 25 de mayo de 1947.

3 «De todos esos objetivos de la educación que son comunes al párrafo 2 del artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos y al párrafo 1 del artículo 13 del Pacto, acaso el fundamental sea el que afirma que “la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana”»; CDESC, Observaciones generales 13, El derecho a la educación (art. 13 del Pacto), 1999, n. 4.

4 Cuando en 1999 el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (CDESC) aprobó la Observación General sobre el derecho a la educación, señaló la gran coincidencia que había entre el art. 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y lo dispuesto sobre el derecho a la educación en instrumentos jurídicos aprobados con posterioridad, como la Convención de Derechos del Niño o la Declaración y Programa de Acción de Viena (1993). Y añadía: «Todos estos textos… también incluyen elementos que no están contemplados expresamente en él (el art. 13.1), por ejemplo, referencias concretas a la igualdad entre los sexos y el respeto del medio ambiente. Estos nuevos elementos están implícitos y reflejan una interpretación contemporánea del párrafo 1 del artículo 13»; CDESC, Observaciones generales 13, El derecho a la educación (art. 13 del Pacto), 1999, n. 5.

5 La Convención tuvo su antecedente en la Declaración de Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea de Naciones unidas en 1959. En ella se recogía el derecho a la educación y también los objetivos de la educación. Aunque existe una sustancial coincidencia entre lo dispuesto en la Declaración y en la Convención, llama la atención que la Declaración trate del juego al proclamar el derecho a la educación: «El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación» (principio 7). Es cierto que la Convención hace referencia al derecho del niño al juego en el art. 31, pero en el marco del derecho al esparcimiento y no del derecho a la educación. Entiendo que perder de vista la importancia del juego en la educación no da cuenta integral de lo que debe perseguir la educación y, en consecuencia, es perjudicial para el niño.

6 Asamblea General de Naciones Unidas, Resolución 57/254. Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, en línea, .

7 Naciones Unidas, Programa 21, Preámbulo, n. 1.

8 La Declaración de Río ya lo proclamó 25 años antes: «Los seres humanos constituyen el centro de las preocupaciones relacionadas con el desarrollo sostenible» (Principio 1).

9 Esta insistencia en que la primera exigencia del desarrollo sostenible y, por tanto, de la EDS es erradicar la pobreza también estaba ya en la Declaración de Río: «Todos los Estados y todas las personas deberán cooperar en la tarea esencial de erradicar la pobreza como requisito indispensable del desarrollo sostenible, a fin de reducir las disparidades en los niveles de vida y responder mejor a las necesidades de la mayoría de los pueblos del mundo» (Principio 5).

10 Si bien las anteriores Conferencias sobre Educación para Todos no hicieron referencias expresas a la cuestión ambiental, en la de Mascate ya se menciona: «Reafirmamos que la educación es un derecho humano fundamental de toda persona. La educación es una condición esencial para la realización humana, la paz, el desarrollo sostenible, el crecimiento económico, un trabajo digno, la igualdad de género y la ciudadanía mundial responsable. Además, la educación contribuye a reducir las desigualdades y a erradicar la pobreza, pues ofrece las condiciones y genera las posibilidades para que existan sociedades justas, inclusivas y sostenibles. Por tanto, la educación debe ocupar un lugar central en la agenda mundial para el desarrollo» (n. 6).

3 LABRANDO EL TESORO DE LA HUMANIDAD. PROFUNDIZANDO EN LA VISIÓN HUMANISTA DEL INFORME DE LA UNESCO DE 2015

Javier GRACIA CALANDÍN*

1. Introducción. La educación a la luz de los informes de la Unesco

En 1996, la Unesco publicó un informe que trazaba los principios y pilares sobre los que se había de basar la educación. Dicho documento es conocido como «Informe Delors» porque Jacques Delors fue el responsable de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo xxi que se encargó de redactar dicho informe, cuyo título original fue L’Éducation: un trésor est caché dedans, traducido al castellano como La educación encierra un tesoro.

A lo largo de estos veinte años, dicho informe ha sido objeto de multitud de comentarios, alusiones y citas por una amplia diversidad de personas e instituciones. Sin duda, se trata de un documento que conviene tener muy presente, ya que supuso un giro significativo en las políticas educativas de la Unesco, sobre todo si tenemos en cuenta el informe previo de 1972 Aprender a ser: la educación del futuro, conocido como «Informe Faure» (Faure, 1973). En el Informe Delors se apostaba decididamente por una visión de la educación radicalmente humanista. Una propuesta que se oponía al discurso dominante sobre el desarrollo humano en clave de crecimiento económico y se distanciaba de la teoría del capital humano que autores como Gary Becker o Papanicolopus ya hicieron famoso en los años sesenta del siglo xx y que, sin duda, han sido (y aún siguen siéndolo para muchos gobiernos e instituciones como el Banco Mundial o el FMI) muy influyentes en todo tipo de políticas educativas. Desde entonces, la comisión de educación de la Unesco ha ido profundizando y hundiendo raíces en lo que ha dado en llamar «visión humanista de la educación», un concepto de desarrollo humano no reducible al crecimiento económico.

En 2015 la Unesco ha publicado un nuevo informe titulado Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial? En él explícitamente se alude a los informes previos, traza una línea de continuidad con el célebre Informe Delors y se reafirma de modo enérgico una visión humanista de la educación, así como la necesidad de fundar dicha visión en valores éticos.

Un enfoque humanista de la educación va más allá de la noción de humanismo científico, propuesto como principio rector de la Unesco por su primer director general, Julian Huxley, y adoptado en el Informe Faure de 1972. Como ya se ha dicho, el concepto de humanismo ha dado lugar a diversas interpretaciones, a menudo contradictorias, cada una de las cuales plantea cuestiones fundamentales de carácter moral y ético que preocupan evidentemente a la educación. Se puede afirmar que mantener y aumentar la dignidad, la capacidad y el bienestar de la persona humana en relación con los demás y con la naturaleza debería ser la finalidad fundamental de la educación en el siglo xxi. Los valores humanistas que deben constituir los fundamentos y la finalidad de la educación son: el respeto a la vida y a la dignidad humana, la igualdad de derechos y la justicia social, la diversidad cultural y social, y el sentido sentimiento de la solidaridad humana y la responsabilidad compartida de nuestro futuro común (Unesco, 2015: 37).

Sin embargo, y tal vez porque se trata de un informe con un preferente carácter divulgativo y cuyo objetivo es trazar las líneas maestras de la realidad educativa, aportando datos y aludiendo a casos de prácticas educativas, no se dedica a analizar en qué consiste dicha visión humanista y cuáles son sus fuentes filosóficas. El objetivo de este capítulo es contribuir al esclarecimiento de la visión humanista de la educación y la necesidad de afianzarla sobre su inequívoco (y confeso) fundamento ético.

2. El tesoro de la humanidad

Me gustaría detenerme en el bello título del Informe Delors, L’Éducation: un trésor ést caché dedans. Literalmente, no dice que la educación sea el tesoro ni que la educación haya de estar bajo llave, cerrada, encerrada o reservada solo para unos pocos. Tal vez estas sean algunas de las lecturas desviadas del término castellano encerrar con el que se ha traducido. A mi modo de ver, una traducción más ajustada sería «la educación esconde dentro un tesoro» y este esconder hay que entenderlo como «conservar», «preservar» o «guardar en su interior»; o, incluso, como voy a exponer a raíz del término humanitas, que la educación «cultiva» o «labra» un tesoro.

El tesoro del que nos habla la educación no es principalmente del orden de lo físico. Desde luego que también puede haber una educación física, pero incluso entonces y si es realmente educación cabe considerar que la forma de ser del deportista ha de comportar el atesoramiento de determinados valores como la cultura del esfuerzo, la superación, la deportividad… una dimensión que, por lo tanto, rebasa el orden de lo físico y alcanza el de lo ético. Y si esto es así en el ámbito de la educación física cuanto más lo será en el resto de ámbitos educativos. Efectivamente, conviene no perder de vista que principalmente el tesoro que guarda y conserva dentro de sí la educación es del orden de lo ético. El tesoro que esconde dentro de sí la educación es el tesoro de la humanidad.

La educación no es el tesoro propiamente dicho. La educación es muy valiosa, si se quiere, valiosísima, pero por sí misma y separada de las personas deja de tener valor; no es un valor absoluto, no es el tesoro más preciado. Su valor es siempre relativo a las personas y en función de estas. No es la persona para la educación o para la cultura, sino la educación o la cultura para la persona. Sería pernicioso hacer de las personas carne de cañón de determinadas formas de ideología o nacionalismos excluyentes. Como voy a defender en estas páginas, el valor de la educación (y si se quiere de la cultura) es siempre dependiente de la humanidad; su valor radica en que a través de ella se forme en verdad a seres humanos, es decir, que puedan desarrollar su humanidad plenamente.

El tesoro de la humanidad, tal vez por no ser algo tangible o reducible a lo físico es por lo que resulta en ocasiones esquivo y huidizo, difícil de someter a un control como se someten otro tipo de cosas como los objetos. Entenderlo como tesoro es ya adoptar un tipo de relación marcada por el cuidado y el respeto; la admiración y tal vez también el asombro. Tomar conciencia de ese tesoro que es la humanidad es un buen modo de ir infiriendo qué tipo de relaciones son las que deben primarse en la educación. Si dicho tesoro se reduce a instrumento o mercancía entonces eso marcará deficientemente el tipo de relación resultante en los proceso de aprendizaje. Por lo tanto conviene no perder nunca de vista qué sea la humanidad, qué tipo de naturaleza es el ser humano y el papel que la educación juega en ella.

Pero ¿hablamos de una naturaleza humana o de muchas naturalezas humanas? ¿Qué tipo de humanidad es la que constituye un tesoro? ¿Cabría decir más bien que entre toda la amplia diversidad de lo humano hay una humanidad compartida que en sí misma y por sí misma constituye el tesoro más preciado?

3. La humanidad, un campo fértil para la labranza

El concepto de humanidad es enormemente rico y fecundo. Cada una de las épocas le ha conferido una significación sustantiva que lo ha ido enriqueciendo y alumbrando con nuevas dimensiones. Desde la Antigüedad griega y la tradición judeocristiana, pasando por el estoicismo latino, la concepción medieval y la nueva concepción moderna, hasta llegar a la época actual, el concepto de ser humano ha ido modulándose de modo muy diverso. La noción de criatura a imagen y semejanza de Dios de la Biblia, el animal racional y político de Aristóteles, el concepto medieval de persona marcada por la trinidad divina, el sujeto moderno o el existente, han sido algunas de las diversas definiciones que se han ido dando del ser humano (Bödeker, 1995).

De entre todos estos enfoques y con vistas a esclarecer la visión humanista de la educación, deseo detenerme a continuación en la propia significación y origen del término humanitas. Al igual que el vocablo cultura en su acepción referida al ser humano, también humanitas fue empleado por primera vez en el siglo i a. C. por el pensador latino, de marcado carácter estoico, Marco Tulio Cicerón.1 Es muy significativo que tanto humanitas como cultura estén enormemente emparentados y adquirieran una significación similar. Ambos expresan los términos de la bella metáfora ciceroniana del campo fértil que es la humanidad y que, por lo tanto, requiere ser cultivada. Veamos cuáles son los principales rasgos de la humanitas ciceroniana.

El primero de los rasgos de la humanitas ciceroniana que sin duda supone una de las principales aportaciones de la humanidad es precisamente la universalización y unidad de la idea de género humano. En este sentido, la paideia griega sufre una transformación radical, pues ya no se trata de procurar la formación necesaria para conducir a la excelencia a los varones nacidos libres (polités). Más que de una paideia de varones nacidos libres como en la Grecia clásica de Sócrates, Platón o Aristóteles se trata aquí de alcanzar la civilización de todo el género humano. No se trata, por lo tanto, de un humanismo aristocrático (Marín, 2007: capítulo 1), sino más bien de una humanización en términos de un proceso de civilización.2