Аналитическая философия образования Ричарда Питерса
- -
- 100%
- +
Близость аналитического метода с прагматическим состоит в том, что он предполагает исследование опыта в его непосредственности, содержание которого открывается в концепте как единство понятия и его практического применения, обусловленности языка и действия. Последнее показывает наличие общности аналитического метода с инструментализмом Дж. Дьюи, хотя основные его положения подвергаются Р. Питерсом критике. В первую очередь это относится к трактовке истины, которая отождествляется с практической пользой совершенного действия при достижении утилитарной цели. Но, отвергая инструментализм и утилитаризм, Р. Питерс принимает трактовку целесообразности в прагматизме, поскольку критерием продуктивности опыта оказывается то, что обеспечивает эффективность проявления личности в деятельности. Неслучайно концепт «образование» в первую очередь соотносится с концептом «развитие», а в качестве цели образования выделяется способность к самостоятельному совершенствованию226.
Примечания
1
Новоселов М. М. Логика. – М., 1989. – С. 315.
2
Там же.
3
Там же.
4
Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. – М., 2002. – С. 154.
5
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. – London, 1972. – 147 p.
6
Гегель Г. В. Ф. Сочинения: в 14 т. – М.: 1937.– C. 19.
7
Там же.
8
Там же. – С. 27.
9
Там же. – С. 46.
10
Там же. – С. 5.
11
Там же.
12
Там же. – С. 13.
13
Там же. – С. 27.
14
Там же. – С. 4.
15
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. – London, 1972. —Р. 8.
16
Гегель Г. В. Ф. Сочинения: в 14 т. – М.: 1937 – С. 4.
17
Там же.
18
Там же. – С. 4—5.
19
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. – London, 1972 – Р. 8.
20
Там же. – С. 9.
21
Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. – М.: 2009. – [2.0121]
22
Там же. [4.003]
23
Там же. – [4.121].
24
Там же. – [5.442].
25
Витгенштейн Л. Избранные работы – М., 2005.– [2.11].
26
Там же
27
Там же. – С. 213—214.
28
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. – London, 1972. – Р. 18.
29
Гуссерль Э. Идеи чистой феноменологии и феноменологической философии. – М., 1999. – C. 247.
30
Там же. – С.247—248.
31
Там же. – С.248—249.
32
Peters R. S. The Philosophy of Education. – London, 1973. – Р. 6.
33
Конт О. Дух позитивной философии. Слово о положительном мышлении. – М., 2011. – С . 6.
34
Reading R. S. Peters Today: Analysis, Ethics and the Aims of Education. – London, 2011. – P. 26
35
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. – London, 1972. – 147 p.
36
Конт О. Дух позитивной философии. Слово о положительном мышлении. – М., 2011. —С . 91.
37
Гегель Г. В. Ф. Сочинения: в 14 т. – М., 1937. – Т. 5. – С. 4—5.
38
Там же. – С. 2.
39
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. – London, 1972. – Р. 6.
40
Сокулер З. А. Людвиг Витгенштейн и его место в философии XX в. – Долгопрудный, 1994. – С. 53.
41
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. – London, 1972. – Р. 17.
42
Там же. – С. 7.
43
Там же. – С. 28.
44
Там же. – С. 6.
45
Руднев В. П. Божественный Людвиг. Витгенштейн: Формы жизни. – М., 2002. – С. 155.
46
Там же.
47
Райл Г. Понятие сознания. – М., 2000. – С. 94.
48
Там же. – С. 272.
49
Там же. – С. 53.
50
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. – London, 1972. – Р. 25.
51
Приведем следующую цитату: «…доказано, что ученик имеет свою собственную мотивацию в том, что выявление вещей, решение проблем и избавление от непоследовательности являются увлекательными в них самих. Никакой внешний источник не является необходимым, чтобы объяснить такие виды деятельности. Но если такая форма мотивации будет обращена к детям, то намного больше потребностей надо знать в деталях относительно особенностей того, что нужно выучить…». – Peters R. S., Hirst P. H. The logic of education. – London, 1972. – С. 66
52
Там же. – С. 6.
53
Там же. – С. 9.
54
Там же. – С. 15.
55
Мур Дж. Принципы этики. – М., 1984. – 328 с.
56
Различие этих значений будет показано в заключительной главе.
57
Kleing J. R. S. Peters' Use Of Transcendental Arguments // Journal of Philosophy of Education. – Vol. 7: . – pp.149–166
58
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. – London, 1972.– Р. 30.
59
Там же.
60
Там же. —Р. 45.
61
Приведем по этому поводу цитату: «…ведь откуда нам знать, какие образцы выставлять в поиске сходств? Почему Витгенштейн не привел садоводство или женитьбу в качестве примеров игр? Разве это не показывает, что существует более общий принцип, который лежит в основе называния вещей «играми», который он, возможно, не разглядел? Можно было бы поспорить, что садоводство или бракосочетание могли бы кем-то классифицироваться как игры… необходимым условием названия чего игрой является, несомненно, то, что оно должно быть деятельностью, которой восхищаются несерьезно. «Несерьезно» не означает, что игроку не хватает вовлечения в нее или что он не обращает на нее внимания. В определенной степени, это означает, что он может чувствовать ее как часть «дела образа жизни». Он не занимается ею через обязанность или рассудительность или по любой другой причине. Этот пример приводит к двум вопросам, которые сам Витгенштейн выдвинул. Первый заключается в том, что мы не должны искать определяющих характеристик любым простым стереотипным способом с парадигмой именно одного типа слова перед нами. Второй вопрос заключается в том, что понятия могут быть понятными только в отношении других понятий. «Несерьезное» должно быть по отношению ко всей семье понятий, расположенных под «серьезным…». Peters R. S., Hirst P. H. The logic of education – London, 1972. – Р.128.
62
Peters R. S. Education as Initiation. R. D. Archambault (Ed.): Philosophical Analysis and Education. – London, 1965. – Pp. 87—111.
63
Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. – М.: 2009. – [6.13].
64
Людвиг Витгенштейн. Избранные работы. – М., 2005. – C. 200.
65
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. – London, 1972. – С. 26
66
Evers C.W. Analytic Philosophy of Education: From a Logical Point of View. Educational Philosophy and Theory, 1979. – Vol.12. – pp.1-15
67
Аристотель. Сочинения: в 4 т. – М.: 1976. – Т. 1.– С. 25.
68
Там же. – С. 26.
69
Там же. – С. 27.
70
Peters R. S. Education and the Education of Teachers. – London, 1977. – Р. 13.
71
Peters R. S., White, J. P. The Philosopher's Contribution to Educational Research // Educational Philosophy and Theory. – Vol.1: – РР.1–15.
72
Витгенштейн Л. Философские исследования. – М., 2009. – 463 с.
73
Там же. – С. 167.
74
Там же.
75
Родин К. А. Постметафизика и внутренние отношения в Логико-философском трактате Л. Витгенштейна // Вестн. Томского гос. ун-та. Сер. Философия. Социология. Политология. – 2014. – № 2 (26). – С. 175.
76
Философский энциклопедический словарь. – М., 1983. – С. 593.
77
Там же. – С. 760
78
Карнап Р. Преодоление метафизики логическим анализом языка // Аналитическая философия: Становление и развитие (антология). – М., 1998.– С. 54
79
Laurence S. The Ontology of Concepts – Abstract Objects or Mental Representations? —Noûs, 2007. —Vol. 47. – Iss. 4. – P. 570.
80
Ришар Ж.-Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. – М., 1998. – С. 101.
81
Carey S. The Origin of Concepts – Oxford, 2009. – Р. 321.
82
Гудмен Н. Способы создания миров. – М., 2001. – С. 254.
83
Дэвидсон Д. Об идее концептуальной схемы. – М., 1993. – C. 144.
84
Бегоян А. Н. Концептуальный диссонанс // Психология XXI века: материалы международной научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI века» 21—23 апреля 2011 г. Санкт-Петербург. – СПб., 2011. – С. 131.
85
Шеститко А. А. Аналитическая философия: проблемы идентификации. – Режим доступа: http://elib.bsu.by/bitstream/14400/1/31.pdf.
86
Поносов Ф. В. Компоненты гносеологического ряда в аналитической философии. – Режим доступа: http://teoria-practica.ru/rus/files/arhiv_zhurnala/2012/4 /ponosov.pdf
87
Strawson P. F. Individuals: An Essay in Descriptive Metaphysics. – London, 1980. – 259 p.
88
Богомолов А. С. Английская буржуазная философия ХХ века. – М., 1973. – С. 259.
89
Джеймс У. Введение в философию; Рассел Б. Проблемы философии. – М., 2000. – С. 42.
90
Грязнов А. Ф. Аналитическая философия. – М., 2006 – С. 63.
91
Приведем это мнение: «…если мы пытаемся проанализировать понятие, важно осознать, что это не может быть сделано правильно посредством простого обзора употребления слов по отношению к любому замкнутому образу. Мы должны тщательно изучить их отношение к другим словам и их употребление в различных типах предложений. Понимание их употребления в предложениях не приходит просто благодаря изучению грамматики; необходимо также понимать различные типы целей, лежащих вне употребления предложений. А это требует размышлений над различными намерениями, как лингвистическими, так и нелингвистическими, которыми люди делятся в своей общественной жизни». – Pеters R. S., Hirst P. H. The logic of education. – London, 1972. – 147 p. – С. 8.
92
Джеймс У. Введение в философию; Рассел Б. Проблемы философии. – М., 2000 – С. 15—16.
93
Дьюи Дж. Демократия и образование. – М., 2000. – С. 26.
94
Джеймс У. Введение в философию; Рассел Б. Проблемы философии. – М., 2000 – С. 42.
95
Там же. – С. 19.
96
Мур Дж. Принципы этики. – М.,1984.– С. 37.
97
Там же. – С. 53.
98
Мур Дж. В защиту здравого смысла. – Режим доступа: http://filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000735/index.shtml
99
Peters R. S. Ethics and education. – London: – 1968. – Р. 320
100
Там же. – Р. 317
101
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. – London, 1972.– Р. 63.
102
Там же. – С. 65.
103
Там же. – С. 55.
104
Витгенштейн Людвиг. Избранные работы. – М., 2005. – C. 118.
105
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. – London, 1972 – Р. 10.
106
Богомолов А. С. Английская буржуазная философия ХХ века. – М., 1973. – С. 254.
107
Urmson J. O. Philosophical Analysis. Its Development between Two World Wars. – Oxford, 1958. – Р. 179.
108
Wittgenstein L. Philosophical Investigation. – Oxford, 1963. – Р. 32.
109
Gardner P.The Paradox of Moral Education: a reassessment// Journal of Philosophy of Education. – Vol.19:pp. – 1985. —РР. 39–48
110
Warnick B. R. Ethics and education forty years later // Educational Theory. – Vol. 57 – 2007. – P. 57.
111
Beckett K.S. R.S. Peters and the concept of education // Educational Theory. – Vol. 61. – № 3. – 2011. – P. 239.
112
Martin J. R. The Ideal of the Educated Person // Educational Theory. – Vol. 31. – Р. 97– 109.
113
Haydon G. Reason and Virtues: The Paradox of R. S. Peters on Moral Education // Journal of Philosophy of Education. – Vol. 43. – № 1. – 2010. – P. 173.
114
Там же. – Р. 108.
115
Там же.
116
Williams K. Vision and Elusiveness in Philosophy of Education: R. S. Peters on the Legacy of Michael Oakeshott // Journal of Philosophy of Education. – Vol. 43. – № S1. – 2010. – P. 223.
117
Peters R. S. Psychology and ethical development. A collection of articles on psychological theories, ethical development and human understanding. – London, 1974. – Р. 47.
118
Там же. – С. 19.
119
Там же. – С. 67.
120
Там же. – С. 45.
121
Там же. – С. 120.
122
Приведем по этому поводу цитату: «…существует также вопрос относительно использования внешней мотивации вообще, а именно мотивации скрытого обучения. Ведь что еще изучают дети, если их обучение всегда приспосабливается к таким внешним условиям? Возможно, они узнают также, что усилие является только желаемым, когда следует некоторое внешнее вознаграждение или когда какое-либо болезненное условие должно быть облегчено. И является ли это образовательно желаемым?»– Peters R. S., Hirst P. H. The logic of education. – London, 1972. – С. 60.
123
Дьюи Дж. Демократия и образование. – М., 2000. – С. 65.
124
Райл Г. Понятие сознания. – М., 2000.– С. 53.
125
Stevenson C. L. Ethics and Language. – New Haven, 1944. – P. 200.
126
Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. – М., 2009 – С. 61—62.
127
Косиков Г. К. «Структура» и/или «текст» (стратегии современной семиотики). – М., 2000. – С. 7.
128
Коэн М., Нагель Э. Введение в логику и научный метод. – Челябинск, 2010. – С. 10.
129
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. – London, 1972. – Р. 32.
130
Пиаже Ж. Психология интеллекта. – СПб., 2003. – С. 25.
131
Robinson K. Education and Initiation // Educational Philosophy and Theory. – Vol. 2. – 1970. – P. 33.
132
Исторический аспект изменения метальной структуры будет рассматриваться в третьей главе.
133
Джеймс У. Введение в философию; Рассел Б. Проблемы философии. – М., 2000. – С. 9.
134
Peters R. S. Ethics and Education.– London, 1968. – P. 289.
135
Милль Дж. О свободе. – М., 1993.– С. 15.
136
Локк Дж. Сочинения: в 3 т. Опыт о человеческом разумении. – М., 1985. – Т. 1– С.112.
137
Martin C. The Good, the Worthwhile and the Obligatory: Practical Reason and Moral Universalism in R. S. Peters' Conception of Education. – Journal of Philosophy of Education. —Vol. 43. —№S1 – 2009. – P. 143.
138
Платон. Собрание сочинений: в 4 т.. – М.: Мысль, 1990. – Т. 1. – С. 112.
139
Поппер К. Открытое общество и его враги. – М., 1992. – Т. 1. – С. 163.
140
Фромм Э. Бегство от свободы. – М., 2009. – 288 с.
141
Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. – М., 1998. – С. 55.
142
Там же.
143
Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. – М., 1992. – С. 302-306.
144
Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. – М., 1997. – С. 123.
145
Скрипник Н. Я. Античность как культурный и образовательный идеал: автореф. дис. канд. филос. наук: cпец. 24.00.01 «Теория и история культуры». – Ростов-на-Дону, 2001. – С. 7.
146
Гегель Г. В. Ф. Сочинения: в 12 т. – Т. 1. – Ч. 1. Логика. – М., 1929. – С. 121.
147
Досократики. – Мн., 1999. – С. 135.
148
Кессиди Ф. Х. Сократ. – СПб, 2001. – С. 251-252.
149
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. – London, 1972. – Р. 193.
150
Платон. Собрание сочинений: в 4 т. – М., 1994. – Т. 4. – С. 658.
151
Гегель Г. В. Ф. Сочинения: в 14 т. – М., Л., 1929. – Т. 1. – С. 69.
152
Платон. Собрание сочинений: в 4 т. – М., 1990. – Т. 1. – С. 270.
153
Аристотель. Евдемова этика // Гусейнов А. А., Иррлитц Г. Краткая история этики. – М., 1997. – 509 с.
154
Чанышев А. Н. Аристотель. – М., 1987. – С. 155-156.
155
Батлук О. В. Философия образования в Древнем Риме: автореф. дис. на соискание учен. степени канд. филос. наук: спец. 09.00.13 «Религиоведение, философская антропология, и философия культуры».– Московский гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. – 2002. – С. 153.
156
Сенека. Марк Аврелий. Наедине с собой. – Симферополь, 2002. – С. 60.
157
Фома Аквинский. Онтология и теория познания (фрагменты сочинений. Ч. 1. – Режим доступа: http://iph.ras.ru/uplfile/root/biblio/2001/Gaydenko_1.pdf.
158
Августин Блаженный. О Граде Божием. – Мн., М., 2000. —1296 с.
159
Уильям Оккам: Избранное. – М., 2002. – С. 68.
160
Николай Кузанский. Сочинения: в 2 т. – М., 1980. – Т. 2 – С. 15.
161
Мор Томас. Утопия. – М., 1978. – С. 195.
162
Макиавелли Н. Избранные произведения. – М., 1982. – С. 57.
163
Там же.
164
Бэкон Ф. Сочинения: в 2 т. – М., 1972. – Т. 2. – 852 с.
165
Гегель Г. В. Ф. Сочинения: в 14 т. – М., Л., 1929. – Т. 1. – C. 133.
166
Локк Дж. Сочинения: в 3 т. – Т.1. – М., 1985. – С. 523-524.
167
Лейбниц Г. В. Сочинения: в 4 т. – М., 1982. – Т. 1. – С. 143.
168
Бенедикт Спиноза. Избранные произведения: в 2 т.– М., 1957. – Т. 2. – С. 11.
169
Декарт Р. Сочинения: в 2 т. – М., 1989. – Т. 1 – С. 77.
170
Локк Дж. Сочинения: в 3 т. – М., 1985. – Т. 1. – С. 164.
171
Хайдеггер М. Бытие и время. – М., 1997. – С. 145.
172
Кант И. Собрание сочинений: в 8 т. – М., 1994. – Т. 3. – 741 с.
173
Фихте И. Г. Сочинения: в 2 т. – М., 1993. – Т. 1. – С. 51.
174
Гегель Г. В. Ф. Сочинения. – М., 1956. – С. 33.
175
Там же. – С. 82.
176
Там же. – С. 86-87.
177
Там же. – С. 93.
178
Там же. – С. 94.
179
Фейербах Л. Избранные философские произведения: в 2 т.– М., 1955. – С. 7-305.
180
Шеллинг Ф. В. Й. Сочинения: в 2 т. – М., 1989. – С. 122.
181
Бергсон А. Собрание сочинений: в 4 т. – М., 1992. – Т. 1. – С. 153.
182
Ницше Ф. Сочинения: в 2 т. – М., 1990. – Т.1. – С. 44-46.
183
Хайдеггер М. Время и бытие: ст. и выступления. – СПб., 2007. – 621 с.
184
Дьюи Дж. Демократия и образование. – М., 2000. – С. 19.
185
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. – London, 1972 – Р. 51.
186
Аристотель. Сочинения: в 4 т. – М., 1976. – Т.1 – С. 69.
187
Там же. – С. 16.
188
. Приведем следующую цитату: «…формирование целей в образовании должно отличаться от попытки ответить на общий вопрос «Что является целью образования?». Это – не полезный тип вопроса, поскольку ответом должна быть либо концептуальная истина либо убедительное определение. Концептуальной истиной она могла быть в том случае, если бы осуществляла адекватный анализ общей цели, которая достигалась образовательными процессами. Истиной было бы утверждение, что достижение этой обще цели и есть целью образования, что не принесло бы существенной пользы учителю в качестве руководства к действию». – Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. – London, 1972. – Р. 147.