Концепция начальной грамотности ХХI века. Сборник научно-методических трудов

Аксиологическая направленность речевой деятельности

Педагогические представления об аксиологическом содержании начального обучения и начальной грамотности в трудах отечественных педагогов

На рубеже веков проблемы образования рассматриваются, как правило, в контексте глобальных проблем человечества, смены цивилизаций, интеллектуальных революций, развития культуры мышления, смены парадигм педагогического мышления. «ХХI век называют или „веком гуманитарного мышления“ (Д. С. Лихачев), или „эпохой конструктивной аксиологии“ (Н. С. Розов). Как бы ни прогнозировали будущее педагогическое знание, в нем выделяют такое направление, как педагогическая аксиология» (1).

В начале ХХ века общие подходы к построению педагогических теорий в значительной степени характеризовало отношение педагогов к смежным наукам. Преобладающее значение при этом приобретала психология, а также гносеология и этика (2).

Большое влияние на новую русскую педагогику оказывали идеи академика В. М. Бехтерева, рассматривавшего личность, как координацию внутренних мотивов и активного отношения к окружающему миру, основывающуюся на индивидуальной переработке внешних воздействий, отводившего воспитанию роль формирующего фактора (2).

Таким образом, Бехтеревым заданы два вектора развития личности – внутренние и внешние. Эту же позицию в разной мере подчеркивали известные ученые-педагоги: П. П. Блонский, Е. И. Тихеева, П. О. Афанасьев, С. Т. Шацкий, П. Ф. Каптерев, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский.

Как это положение соотносится с развитием речевой деятельности, с началом развития грамотности у детей?

Л. С. Выготский, говоря о кризисе семи лет, самой существенной его чертой отмечает начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. Он подчеркивает возникновение у ребенка смыслового переживания и смыслового восприятия. При этом речь как средство общения приводит к тому, что приходится называть, связывать со словами наши внутренние состояния. Таким образом, возникает обобщение внутреннего процесса. Эта существенная отличительная черта семилетнего возраста, и она определяет начало осмысления своих внутренних переживаний, отношений, состояний. «Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет», – пишет Л. С. Выготский (3). Это можно считать началом развития аксиологической направленности речевой деятельности.

Исследуя аксиологическое содержание обучения начальной грамотности, очень трудно отделить общие задачи развития личности от задач по развитию речи, так как они тесно переплетаются. Попытаемся увидеть общее во всех приведенных высказываниях.

П. П. Блонский еще в дореволюционных работах «Задачи и методы новой народной школы» (1916) и «Школа и общественный строй» (1917) выступил с резкой критикой старой российской школы за ее формализацию образования, отчуждение от народа и незнание реальной жизни. В новой народной школе ребенок должен учиться жить, то есть не только познавать действительность, но и преобразовывать ее. П. П. Блонский мечтал, чтобы в школе путем самовоспитания, самообразования и труда создавался творец новой жизни. «Действительный интерес и зоркое внимание пробудятся у ребенка лишь тогда, когда он втянется в активное участие в окружающей его человеческой жизни» (4,5).

Блонский пытается предложить необычный предмет для начальной школы «человековедение», где особенно интересны такие темы как семья и ее жизнь, родина и родной народ. Важно отметить, что в своих ранних работах П. П. Блонский выступал против тенденциозного навязывания школьникам идей господствующей политической партии. Он обеспокоенно подчеркивал, что партийная пропаганда в педагогическом отношении абсолютно недопустима, так как жесткая политизация неизбежно разрушает единение ума и сердца ребенка с живым познанием родины. Позднее, на рубеже 20 – 30-х годов, под влиянием господствовавшей политической системы он изменил свои взгляды на ребенка как пытливого, активного участника жизни.

Е. И. Тихеева, занимаясь вопросами обучения грамоте, большое значение придавала развитию чувств детей и формированию их характера при помощи родного языка. Она считала, что родной язык – не наука. Его цель не сообщать знания, а служить духовному развитию, развивать способность понимания чужой речи и умения своей речью передавать свой внутренний мир. (выд. – Е.П.) При этом она подчеркивала, что дети не любят родной язык, потому что «школа нарушила стройную ассоциативную цепь, связующую слово и его содержание, она отодвинула план содержания, внутренний смысл слова, то есть первое и сильнейшее орудие духовного развития детей, и сосредоточила в фиксированной точке своего внимания лишь оболочку мысли, голое слово, над которым она и оперирует» (6).

П. О. Афанасьев, говоря о новой трудовой школе, в 1924 году писал: «Считаясь с положением научной лингвистики, что язык есть не только средство для выражения готовой мысли, но и орудие для самого оформления внутренних состояний субъекта, школа должна сделать из языкового употребления гибкое орудие оформления детского мировоззрения» (7).

С. Т. Шацкий замечает, что даже в самых ранних формах «приспособления к среде» в младенчестве ребенок действует и познает себя. Эти два начала – собственная деятельность и познание себя – становятся плотью его жизненного опыта еще задолго до систематического обучения и специально организованного педагогического воздействия. Вот почему, считает С. Т. Шацкий, так ценна в воспитании и обучении сама детская жизнь и жизнь вообще в детском преломлении.

Исследователи первой опытной станции по народному образованию под руководством С. Т. Шацкого искали способы, которые позволили бы описать и объяснить своеобразие детского видения мира, различия в восприятии жизни у детей разного возраста и взрослых. Большое значение С. Т. Шацкий придавал детским сочинениям как средству изучения социального опыта детей. «Мы изучаем среду через детей, в детском освещении, преломленную сквозь детскую призму. Вот для этого мы и ставим перед собой как исходную проблему нашей педагогической работы содержание детского опыта, который ребенок уже приобрел, охраняя себя, трудясь, ища средства для выражения вовне своей внутренней жизни, размышляя и вращаясь в обществе детей и взрослых» (8).

Сочинения, которые С. Т. Шацкий и его коллеги-учителя проводили в школе, условно делились на две группы: первая – те, в которых дети выражали свои впечатления от природы, описывали деревенские пейзажи, свои переживания в природе; вторая группа – те, в которых дети рассказывали о своей детской жизни в ее свободных проявлениях, о школе и о своем восприятии взрослых, их поступков в различных обстоятельствах жизни.

Шацкий призывал педагогов ценить детскую жизнь, стремиться ее понять, даже если она разворачивается в причудливых и наивных детских описаниях. Без этого детский опыт останется тайной за семью печатями. Он был убежден, что «главная забота школы – работа над тем материалом, который дает детская жизнь, а ее цель – содействовать тому, чтобы дети жили лучше, т. е. полнее, шире, здоровее в личном и общественном отношении. Тогда школа действительно будет нужна детям, нужна, как воздух, которым они дышат» (9).

Ранее высказывал свои мысли о значении социальной ориентации образования П. Ф. Каптерев. Он подчеркивал, что сущностную сторону педагогического процесса составляет самообразование и саморазвитие, без чего образование и обучение невозможны. «Вопросы об усовершенствовании душевных деятельностей и о способах борьбы с недостатками человеческой природы составляют предмет будущей педагогики» (10). П. Ф. Каптерев считал, что «построение мировоззрения должно составлять животворящий дух школы». Он видел в мировоззрении фактически мотивацию деятельности. «Иметь мировоззрение, сохранять его в своей памяти, значит сохранять громадное количество различных возбуждений. Эти-то, сохраняемые памятью возбуждения и склоняют человека к деятельности, сообразной со своим характером» (11).

Для дидактики наиболее важный вывод из опыта классификации наук, по В. П. Вахтерову, заключался в признании единства и нераздельности наук, составляющих общечеловеческие ценности: теоретическое познание, нравственное, этическое, эстетическое и др.

Интересными являются взгляды на осмысление аксиологических оснований обучения видных теоретиков советской педагогики В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной. Они утверждали, что формирует личность ребенка его образ жизни, а не методы воспитательного воздействия, даже самые отточенные. Поэтому, уже начиная со школьных лет, каждому воспитаннику нужно жить в позиции активного гражданина, общественника, организатора. Но их взгляды тогда были не услышаны.

Советская школа 50 – 60-х гг. неразрывно связана с именами А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Педагогическое творчество А. С. Макаренко тесным образом переплетается с теоретическими исканиями советской педагогики 20 – 30-х годов. Главная заслуга известного педагога состояла в организации всей жизни в школе на принципах и нормах настоящей взрослой жизни, а не сводилась к пресловутой подготовке к выходу в реальную жизнь. Гражданская активность, способность преобразовать окружающую действительность, единство и равноправие, коллективная ответственность, трудовая основа, дисциплинированность – главные ценностные установки педагогической системы А. С. Макаренко.

В. А. Сухомлинский – это выдающийся представитель отечественного образования, который соединил в своей деятельности талант учителя и ученого-педагога. Его педагогические взгляды, базирующиеся на достижениях прогрессивной педагогики и психологии, были не только шагом вперед по сравнению с предшественниками, но и в значительной мере опережали педагогическую мысль его времени.

В 60-е годы, в период первой демократической «оттепели» В. А. Сухомлинский ставит вопрос о том, как каждый ребенок, становясь членом коллектива в определенный период жизни, «включается в общество». В дошкольном детстве и в младшем школьном возрасте, по мнению В. А. Сухомлинского, в сознании детей еще трудно утвердить стойкие взгляды и тем более идейные убеждения. В основе их духовной жизни лежат образные представления, переживания, чувства.

При этом он считал, что учение – это частица духовной жизни, в которой необходимо прививать навыки напряженного творческого и умственного труда.

В. Е. Свиридов, исследовавший проблему предупреждения неуспеваемости школьников в школе В. А. Сухомлинского, пришел к выводу, что в творческой деятельности учащегося В. А. Сухомлинский видел не только необходимый элемент духовной жизни, но и возможность изменения личностных качеств (выд. – Е.П.) слабоуспевающих учеников, повышения их самооценки и статуса в коллективе сверстников (12).

В начале 60-х годов В. А. Сухомлинский с целью установления причин неуспеваемости широко использовал метод коллективного изучения учащегося (психологический семинар), тем самым предвосхитив метод педагогического консилиума.

В. А. Сухомлинский считал, что отставание в средней школе – это результат неумения учиться. «Без умения бегло читать и воспринимать прочитанное, бегло и безошибочно писать – не может быть и речи об успешном учении в средних и старших классах» (13). Главное учебное умение начальной школы педагог видел в качественном овладении грамотой. Им было выделено 4 группы причин общей неуспеваемости, которые можно отнести и к причинам неуспеваемости при овладении грамотностью: а) физиологические, б) педагогические, в) психологические, г) социальные.

Педагогическую систему В. А. Сухомлинский воспринимал, как систему «воспитания желаний». Успех в учении, труде – это источник внутренних, духовных сил ребенка, источник желания учиться.

Главными задачами в обучении и воспитании он считал раскрытие той сферы духа, где ученик может достичь вершины, проявить себя, заявить о своем Я, черпать силы из источника человеческого достоинства.

Б. Г. Ананьев, представляя концепцию комплексного изучения человека, выделял одну из новых дисциплин – аксиологию – науку о ценностях жизни и культуры, которая призвана исследовать важнейшие стороны духовного развития общества и человека, содержание внутреннего мира личности и ее ценностной ориентации (14).

Вот что пишет о внутреннем мире человека Б. Г. Ананьев: «В этом относительно обособленном от окружающего внутреннем мире складываются комплексы ценностей (жизненных планов и перспектив, глубоко личностных переживаний), определенные организации образов (портретов, «пейзажей», «сюжетов») и концептов, притязаний и самооценки.

Внутренний мир, конечно, если это не «мирок» обывателя, не есть укромное вместилище для потерянной в мире индивидуальности, как это полагает экзистенциализм. Внутренний мир работает, и мера напряженности его работы (переработка опыта, выработка собственных позиций и убеждений, пути самоопределения и т.д.) является показателем духовного богатства индивидуальности» (14).

Внутренний мир – это не просто, нечто скрытое от других, это обязательно и источник внешних проявлений. Б. Г. Ананьев подчеркивает, что эффективность работы внутреннего мира видна в поведении и деятельности как продуктах творчества, производящего ценности для общества.

В лаборатории дифференциальной психологии и антропологии ЛГУ (по данным Ананьева) были получены предварительные данные об особом значении психофизиологических характеристик (скорости различных реакций, психомоторных особенностей, сенсорно-перцептивных и мнемических функций) для обеспечения оптимальной совместимости индивидов в групповой работе. Общим центром, в котором сходятся исследования социологов, социальных психологов и психологов, является ценностная ориентация социальных групп и личности, общность целей деятельности, жизненная направленность или мотивация поведения. Для психологии этот центр духовного развития личности выступает как целостная совокупность, или система сознательных отношений личности к обществу, группе, труду, самой себе (Там же).

В. Г. Воронцова представила систему ценностных ориентаций учителей в новых условиях общественной жизни в конце ХХ века. Учителя выбирают ориентацию на социальную и профессиональную активность, а также на целостное гуманитарное образование (1).

В настоящее время вопрос «Для чего учить?» продолжает волновать не только педагогов России, но и педагогов мирового сообщества.

На прошедшем в Москве 1— 5 июля 1996 г. II Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информация» отмечалось, что система образования должна претерпеть кардинальные изменения на пороге наступления ХХI века. Эти изменения касаются главным образом целей образования, его стратегической ориентации.

Смыслообразующим стержнем образования ХХI века должна быть этическая доминанта (в духе мира, общечеловеческих проблем – нормы нового гуманизма).

Концепция образования санкт-петербургских ученых исходит из посылки: «Образование взрослых – единственный цивилизованный путь возвышения личности и „высвобождения“ ее потенциальных творческих возможностей». Учеными выделяется не только культурологический, но именно аксиологический подход к образованию специалиста, направленному на удовлетворение его интеллектуальных, эмоциональных, волевых потребностей, т.е. на совершенствование трех ипостасей личности – Ума, Сердца, Воли – интеллектуально-познавательной, мотивационно-ценностной, нравственно-практической. Причастность образования к общечеловеческим задачам дает возможность прогрессивно развиваться всему человечеству (1).

Аксиологический подход позволяет осмыслить аксиологические основания речевой деятельности как главного механизма образования и дает возможность выделить такие ценности, как

активное отношение к внешнему миру;

творческая деятельность;

умение в речи передавать свой внутренний мир;

изменение личностных качеств за счет формирования самооценки; качественное владение грамотой;

изучение своеобразия детской жизни;

детское мировоззрение;

человеческое достоинство.

Их можно рассматривать как ценностно-целевые установки для детей и педагогов.

В новой методике «Многодисциплинарный, поэтапный квалиметрический способ обучения начальной грамотности» особое внимание уделяется формированию самооценки. Для этого разработаны специальные методические приемы обучения, позволяющие отлеживать, как происходит процесс формирования самооценки в процессе обучения чтению и письму и корректировать этот процесс.

Литература

– Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. – Псков, 1997. – 421 с.

– Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. (1917—1941) Отв. ред Н. Ф. Кузин – М.: Пед., – 1980. – 456 с.

– Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. – СПб., 1999. – 224 с.

– Блонский П. П. Избр. пед. и психол. сочинения: В 2 т. Т. 1 – М.: Педагогика, 1979. – 304 с.

– Блонский П. П. Педология. – М., 2000. – 287 с.

– Тихеева Е. И. Родная речь и пути к ее развитию. – СПб.,1913. – 126 с.

– Афанасьев П. О. Методика родного языка в средней школе. 2-е изд. – М., 1947. – С. 5

– Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4х т. Т.2. – М.: Просвещение, 1964. – 475 с.

– Шацкий С. Т. Работа для будущего. – М.: Просвещение, 1989.

– Каптерев П. Ф. Избр. пед соч. – М., 1982. – 704 с.

– Канке В. А. Философия. – М., 2001. – С.188

– Свиридов В. Е. Проблема предупреждения неуспеваемости школьников в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского. Атореф. дисс….к. пед. н. – М., 1981. – 16 с.

– Сухомлинский В. А. Избр. пед. соч.: В 3-х томах. – М., 1974. – 560 с.

– Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – М.: Наука, 2000. – 350 с.

– Образование и ХХI век. Информационные и коммуникационные технологии. – М.1999. – 190 с.

Нейропсихология речевой деятельности: дидактический аспект

В последние десятилетия ученые-психофизиологи все чаще приводят тревожные факты о том, что дидактика отечественного образования опирается в основном на левополушарную активность мозга. Это приводит к дисгармоничной работе полушарий мозга, что в целом вызывает трудности в обучении. Речь, а точнее речевая деятельность, играет огромную роль в деле гармонизации этой активности. Особенно важным для педагогов становится осознание смыслового аспекта речевой деятельности, который способствует укреплению билатеральных связей в коре головного мозга.

О важности этих связей говорится в книге «Нейропсихологический анализ межполушарной ассиметрии мозга» (Под ред. Хомской Е. Д. – М., 1986). Высказываются предположения о том, что слова, усвоенные в раннем возрасте в процессе развития речи, представлены билатерально, а приобретенные позднее в большей степени связаны с работой левого полушария. Это согласуется с идеей наличия в индивидуальном лексиконе активного «ядра» со специфическим «центром», к которому относятся словарные единицы, усваиваемые преимущественно в детстве и характеризующиеся высокой степенью конкретности и образности. Именно такие слова выступают в роли «идентификаторов» значения позже усваиваемых слов, сводя их непосредственно или через многоступенчатые смысловые замены к некоторым базисным билатеральным связям, «выводящим» на денотаты.