Cartografías de la universidad en lo local, lo regional y lo global

Podríamos resumir diciendo que en la situación de impasse creada por una cierta obsolescencia de la Universidad tradicional, unida al desajuste que produce la incorporación de la producción de saber dentro del capitalismo cognitivo, en un momento, sin embargo, en el que la resistencia por parte de las capas trabajadoras se encuentra en franco retroceso, la propuesta de las capas dirigentes da por hecha la necesaria supeditación de la formación a las exigencias empresariales y se acoge para ello a fórmulas tecnocráticas de gestión y homologación de los estudios. A la vez refuerza el mercado de la educación para el que se necesita una medida homogeneizadora que permita intercambiar unos estudios por otros, y ¡qué mejor medida que el tiempo! (Galcerán, 2010, p. 29).

La figura del estudiante precario también se transforma, es decir, la constitución de una subjetividad sumisa es uno de los requisitos para que la lógica universitaria se configure. El hecho de que la formación se encuentre ligada al empleo, se esfuerza por construir subjetividades acordes con las exigencias del mercado; de esta forma, los movimientos estudiantiles y los campos de lucha o resistencia de forma paralela posibilitan un lugar político y, por ello, la creación de otra subjetividad que sea capaz de reaccionar y regir ante las problemáticas que emergen con la existencia de una universidad en conflicto.

Desafortunadamente, para muchos estudiantes y jóvenes intelectuales el futuro que la universidad-empresa prepara para ellos no es nada apetecible. Esa carrera que se asemeja tanto a las incitaciones para invertir en planes de pensiones, anima a sacrificar el presente en aras de un futuro extremadamente incierto (Galcerán, 2010, p. 34).

La formación ligada al empleo pugna por construir una subjetividad acorde con las exigencias económicas y disciplinarias del mercado capitalista, una subjetividad que “interiorice los objetivos de la empresa, la obligación de [obtener] resultados, la gerencia por proyectos, la presión del cliente así como la constricción pura y simple ligada a la precariedad” (Negri y Vercellone, 2008 citados en Garcelán, 2010, p. 37).

Antonio Negri y Carlo Vercellone reconocen la existencia de una crisis en la Universidad, por un lado; pero, por otro lado, la crisis financiera global determina la empresarialización de esta institución social. En este punto, el movimiento Edu-Factory consolida la lista de correos transnacionales y se centra en las transformaciones de la Universidad, en la producción de saberes y en la forma del conflicto; de esta manera constituye un punto de vista parcial ante la crisis de la Universidad, pues reconoce el fin de la Universidad moderna y afirma que no se debe tener nostalgia ante ello.

La empresarialización de la Universidad y la emergencia de la Universidad global son el resultado de un conjunto de luchas que van más allá del desarrollo capitalista; se consolidan contribuciones de diferentes partes del mundo y aparece una claridad central del saber que se convierte en un recurso y un instrumento productivo central del capitalismo que excede la unidad de medida de la economía política clásica.

Los saberes se reducen a una unidad de medida abstracta y permiten articular la mutación de los mecanismos de selección y segmentación que han dejado de ser excluyentes para convertirse en procesos de inclusión diferencial:

A partir de los años ochenta, la teoría del New Public Management, definida como movimiento del pensamiento y filosofía de la reforma del sector público, se ha encargado de gestionar la introducción de instrumentos y lógicas de la organización privada. Cualquier apelación al Estado frente a la empresa no tiene hoy, si es que alguna vez lo tuvo en el pasado, ningún sentido: el Estado, esto es, lo público, es hoy el garante de la empresarialización. La crisis de la Universidad está, por lo tanto, enmarcada en la crisis del welfare, cuya genealogía, o bien, la crítica radical a los dispositivos de disciplinamiento de la fuerza de trabajo y su implantación universal y neutralizante, que cronológica y políticamente precede a la reestructuración neoliberal traza el plano del desafío actual (Colectivo Edu-Factory, 2010, p. 44).

Dos tendencias principales responden ante las aparentes mutaciones de la Universidad. Por un lado, aquella conservadora que reclama con nostalgia el lugar de la Universidad pública y, por otro, la tendencia liberal desde la cual se apoya la empresarialización de la Universidad y se contempla la existencia de un mercado de la formación.

En los procesos de transformación resulta clave el lugar o la figura del estudiante, por lo que surge la posibilidad de cambiar la percepción temporal de la Universidad, dado que esta institución se convierte en uno o más lugares de agrupación y movilización del trabajo cognitivo “en un presente sin espera de la inmediatez de la propia condición productiva”.

Por su parte, Edu-Factory resulta ser un terreno de verificación frente a la situación de las escuelas y universidades italianas:

Lo que está emergiendo es una nueva composición subjetiva: absolutamente pragmática, completamente post-ideológica, toda ella socializada en el tejido productivo metropolitano. [...] se debería asumir en un nombre común la experiencia global que se ha confrontado en Edu-Factory y que los nuevos movimientos han comenzado a experimentar: la autoformación. De Italia a Argentina, de India a Estados Unidos, la autoformación es practicada no como un débil nicho colocado en los márgenes del sistema formativo, ni como un enroque en la impotencia de las ideas y de la cultura, descarnadas de toda resistencia. Al contrario, esta emerge como la forma de la lucha del trabajo cognitivo en el capitalismo contemporáneo y, al mismo tiempo, como conflicto sobre la producción de los saberes y construcción de lo común, lucha del precariado y organización de instituciones autónomas. [...] Edu-Factory es, por lo tanto, un lugar de conexión de las luchas, de las formas de resistencia y de experimentación organizativa. [...] La autoformación es, por lo tanto, un proyecto de organización de una potencia constituyente limitada y segmentada por el modo de producción capitalista. La autoformación puede convertirse así en institución del común. Esto no significa ser un actor entre otros muchos dentro del mercado de la formación, sino que apunta a la capacidad de organizar la autonomía y la resistencia del saber vivo, de determinar el mando y la dirección colectiva dentro de la cooperación social, de producir una temporalidad independiente y normas comunes en la desestructuración de la Universidad en crisis. Es decir, señala la línea de fuga de la disolución de la dialéctica entre público y privado (Colectivo Edu-Factory, 2010, pp. 46-48).

En palabras de Michael Hardt y Antonio Negri (2002), la reflexión biopolítica contemporánea propone entender que la gubernamentalidad contemporánea asume la forma del Imperio, en el que los dispositivos de control tienen por objeto la constitución de una subjetividad específica: una productividad de productores (la cual implica los consumidores), un diseño amplio de la subjetividad desde modalidades de control difusas, pero efectivas, entre las que se puede incluir la educación. Hardt y Negri (2002) consideran que las instituciones de encierro y de disciplina están por desaparecer y las modalidades actuales del control ya no son las planteadas por las instituciones de encierro. En la actualidad, el control y la sujeción de la libertad están determinadas por el modelo productivo del capital global. Esta perspectiva puede atribuirse al grupo de pensadores que manifiestan ocuparse de la biopolítica, término acuñado por Michel Foucault para señalar el interés del poder por los procesos biológicos y productivos y que terminan estableciendo los modos válidos de la vida social y de la subjetividad (Hardt y Negri, 2002). Esto significa, en primer lugar, que la constitución subjetiva de la sociedad actual está determinada por este modelo productivo en el que se entrelazan la sociedad disciplinar y la sociedad de control y, en segundo lugar, que los procesos económicos actuales devienen espacios para la producción de subjetividades capitalistas.

Por tanto, los análisis biopolíticos presentes permiten sospechar que los modelos y procesos económicos actuales están siendo dirigidos hacia una nueva producción de la subjetividad que ya no pretende señalar los límites cerrados de la producción fabril, propia de las disciplinas, sino llevarla a todos los contextos en los que el sujeto actúa. La producción de subjetividad se desterritorializa de las parcelas de la disciplina para invadir toda la vida social.

Si es comprendida en sentido clásico, en tanto libertad de opinión, la libertad no solo no es negada, sino que al contrario es solicitada por el nuevo régimen de acumulación. Se convierte en recurso productivo indispensable y fuente de identidad para el “creativo” y el knowledge worker. Por lo tanto, solo si se encarna en la autonomía del saber vivo, la libertad se convierte en crítica radical de la explotación y no simplemente de relaciones de poder (Colectivo Edu-Factory, 2010, p. 48).

Al respecto de la Universidad colombiana, Santiago Castro-Gómez, refiriéndose al trabajo La universidad productora de productores: entre biopolítica y subjetividad (Martínez, 2010), dice:

La producción biopolítica de la subjetividad no se trata solo de que las universidades colombianas se estén convirtiendo en empresas capitalistas, sino que los individuos que compran en ellas servicios de educación superior aparecen también como máquinas empresariales. Según Foucault, la racionalidad neoliberal hace del trabajador (y no solo del trabajo) un sujeto capaz de calcular e incrementar al máximo su “capital humano”. Asistimos a la emergencia del sujeto entendido como empresario de sí mismo, en tanto que singularidad maquínica que genera su propia capitalización. Mientras que los programas de maestrías y doctorados son para las universidades colombianas un negocio creciente, para los “consumidores” son la oportunidad para devenir empleable mediante el aumento del propio “capital humano”. Si alguien quiere ser competitivo en una economía del riesgo, entonces debe ser capaz de innovar, de convertirse en un creador de conocimientos nuevos rentables para la empresa. De este modo, la entrepreneurship no es solo patrimonio de las grandes universidades, sino que pasa a convertirse en un modo de existencia individual (Castro-Gómez, 2010, p. 21).

Esto significa que de los procesos económicos devienen espacios para la producción de la subjetividad, “producción de productores” que no se organiza ya solamente desde dispositivos de corte disciplinario, sino desde una captura y un diseño biopolítico de la subjetividad, en el sentido del término construido por Michel Foucault y ampliado por Gilles Deleuze y Antonio Negri, que implica la percepción de la vida misma como empresa y la potencia como “capital humano”. La producción de esta subjetividad desde las técnicas gubernamentales del liberalismo supone entonces la emergencia de una forma vital productiva que no solo está regulada por las leyes del mercado, sino que ahora convierte todo un modelo social capturado por la “empresa”, en el cual la deuda es una inversión en la propia subjetividad en términos de ser o devenir empleable. Se trata de las características del “sujeto competente y competitivo”, desde el cual se entiende la educación como una herramienta constante en la producción y el mantenimiento de la subjetividad (Martínez, 2010).

Asistimos a una transformación de la relación capital/trabajo opuesta, si bien de dimensiones comparables, a la que [Antonio] Gramsci había anticipado, en los años treinta, en Americanismo y fordismo [Henry Ford]. Durante la posguerra, el crecimiento fordista representaba la hegemonía de la lógica del desarrollo del capitalismo industrial fundada sobre tres tendencias principales: la polarización social de los saberes, la separación entre trabajo intelectual y trabajo manual y el proceso de incorporación de los saberes en el capital fijo. La crisis del fordismo ha vuelto a poner en discusión estas tendencias, haciendo aparecer una nueva configuración postindustrial del capitalismo: el capitalismo cognitivo, o más bien un sistema de acumulación en el que el valor productivo del trabajo intelectual y científico deviene dominante, mientras el elemento central de la valorización del capital pasa directamente a través del control y la transformación del conocimiento en una mercancía ficticia (Vercellone, 2010, p. 83).

En este caso, la revolución informática es vista desde un lugar más complejo al encontrar su vínculo con el capitalismo cognitivo. Se aclara que las TIC funcionan correctamente si hay un “saber vivo” que se encuentre en condición de utilizarlas, “ya que es el propio conocimiento lo que gobierna el tratamiento de la información, que de otra manera resultaría un recurso estéril, como el capital sin el trabajo” (Vercellone, 2010, p. 84).

Por esta razón, se encuentra que el capitalismo cognitivo corresponde a una difusión del saber que es posible al implementar la escolarización de masas: “El conocimiento es cada vez más conocimiento compartido. Y la calidad intelectual de la fuerza de trabajo, en ruptura con el capitalismo industrial, ha traído la afirmación de una nueva primacía del saber vivo, movilizado por los propios trabajadores, frente a un saber incorporado al capital y a la organización managerial de las empresas” (Vercellone, 2010, p. 84).

El tema de la flexibilidad se introduce como una forma de comprender o justificar la lógica del capitalismo cognitivo, y se explica al afirmar que

[…] una opción neoliberal, indica la necesidad de poner en discusión la “rigidez” del mercado de trabajo que impide a los asalariados y a las profesiones adaptarse a las fluctuaciones de la actividad económica. Flexibilidad es aquí sinónimo de precarización generalizada y esto puede comportar efectos catastróficos en la utilización de los saberes. La producción de conocimiento necesita, de hecho, de un horizonte a largo plazo y de una seguridad en la renta que permita a los trabajadores invertir en una formación continua (Vercellone, 2010, p. 85).

En general, es como si en el nuevo capitalismo del conocimiento, el tradicional proceso industrial de desvalorización de la fuerza de trabajo fuera sustituido por un proceso de descualificación que pasase de modo masivo por la precarización. La convergencia entre las tres dimensiones de la cualificación (individual, salarial y del empleo) se enfrenta así a una estrategia que apunta a infrarremunerar a los asalariados titulados, clasificándolos en categorías profesionales inferiores respecto a su cualificación y competencia, adquirida o requerida (Vercellone, 2010, pp. 87-88).

En el análisis económico que Karl Marx (2006) realiza en los Grundrisse, postula la noción de general intellect para denotar con esta “el conjunto de los conocimientos abstractos que determinan las modalidades productivas y la vida misma”, es decir, tal “intelecto general” surge de la “comunicación entre los miembros de la sociedad, así como de su experiencia compartida y solidaria”. Cuando se quiere dar cuenta de un proceso productivo, según Marx, no debería tenerse en cuenta solo su aspecto mecanicista o monetario.

Todo fenómeno productivo surge de la posibilidad creativa disponible en el marco social. Por ejemplo, el diseño de una máquina o el de una estrategia para resolver una necesidad dependen más de la interacción comunicativa de unos saberes disponibles en el marco social, que ahora se capturan o se establecen en la máquina o en la estrategia capitalista, como si estas no dependieran de tales procesos sociales de construcción del conocimiento. En este sentido, el “intelecto general” es el aspecto básico de cualquier modalidad productiva. Las modalidades actuales del control ya no son las planteadas por las instituciones de encierro, pues basta con incorporarlo al sistema a través de la deuda: “El hombre deja de ser el hombre enclaustrado y se convierte en el hombre endeudo” (Deleuze, 1997, p. 5). En la actualidad, el control y la sujeción de la libertad están determinados por el modelo productivo del capital global. Esta perspectiva puede atribuirse a la educación universitaria en términos de biopolítica, para señalar el interés del poder por los procesos biológicos y productivos que terminan estableciendo los modos válidos de la vida social y de la subjetividad (Hardt y Negri, 2002). Esto significa, en primer lugar, que la constitución subjetiva de la sociedad actual está determinada por este modelo productivo. Lo anterior indica que de los procesos educativos devienen espacios para la producción de la subjetividad, pero ya no solo como disciplina, sino como espacio amplificador de la desterritorialización propia de la interacción entre los modos de control y la globalización del capital. “El pasaje de la sociedad de control implica la producción de una subjetividad que no fija una identidad, sino que es híbrida y maleable” (Hardt y Negri, 2002, p. 292). Desde esta perspectiva, la educación, y en especial la universitaria, está en el núcleo de la problemática, puesto que se encuentra en el límite entre la vida productiva profesional y la preparación científica y técnica para esta.

Así pues, como resultado del análisis de los planteamientos anteriores, emergen preguntas que se convierten una vez más en derroteros de reflexión, cuestionamiento y debate en torno a cada uno de los elementos mencionados sobre la Universidad; por tanto, más que cerrar este escrito, queda un espacio abierto ante los interrogantes planteados al inicio, y quizás para nuevas preguntas: ¿cuál es el “ethos” universitario que queremos construir?, ¿es posible pensar nuevos mapas para el territorio de la Universidad? Tal vez la tarea es imaginar lo que queremos ser en la Universidad.

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Breves reflexiones en torno a la Universidad latinoamericana

HUGO ZEMELMAN*

No puede dejar de preocuparnos lo que está aconteciendo en las universidades del continente en el contexto del modelo neoliberal. La situación actual, en términos generales, se puede caracterizar como un tránsito desde un modelo de desarrollo basado en políticas de inclusión, a otro donde el énfasis está puesto en la lógica de la acumulación y concentración económica, y la consiguiente marginalización. La cuestión estriba en asumir los desafíos que esto supone, en cuanto a la asimetría que se está produciendo entre las lógicas económicas, sociales y políticas, incluso culturales. A este respecto, la Universidad no está dando respuesta a las posibilidades alternativas, pues cada vez más está siendo atrapada por lógicas productivistas, lo que es congruente con las exigencias de la estrategia de desarrollo dominante.

En este sentido, surgen desafíos impostergables planteados por la sociedad globalizada y tecnocratizada, en torno a poder abordar los problemas vinculados a la masificación de la sociedad, pero sobre todo, frente a la consecuencia que tiene la prioridad de un pensamiento economicista sin contrapeso. El problema de fondo es que el proceso de formación intelectual, en esta misma medida, está siendo quebrantado en cuanto se subordina a la experticia y la capacidad instrumental. Esto significa que estamos en presencia de una creciente cantidad de egresados de las universidades que, pudiendo ser técnicamente aptos, no obstante, carecen de la capacidad intelectual para leer su propia realidad. Esta situación propicia la misma lógica del mercado a través de la cual se legitima la imposición de modelos globales de crecimiento económico.

Una de las consecuencias de lo que decimos es la creciente desatención de las humanidades, ya que resultan disfuncionales para las lógicas de crecimiento, pero además, en el ámbito de las ciencias sociales, se profundiza un proceso que ya tiene alguna data, como es su fragmentación, o lo que es peor, que el trabajo intelectual se reduce a oficios técnicos profesionales orientados fundamentalmente a dar respuestas operativas a preguntas que se imponen por quienes detentan el poder. De este modo, no somos capaces de abordar las múltiples emergencias que caracterizan nuestra actual coyuntura, pues no estamos desarrollando la capacidad metodológica para enfrentarlas. No podemos dejar de considerar los desafíos que en este momento están surgiendo, los cuales cuestionan el conocimiento disciplinario. Cada vez más estamos enfrentados a un pensamiento complejo que sea capaz de dar cuenta de las exigencias del momento histórico, las cuales exceden los límites de las disciplinas científicas. Decimos lo anterior con el espíritu de poner en el centro del debate una definición en el proceso formación del pensamiento, de manera que se pueda construir el conocimiento desde las exigencias del momento histórico, que conducen a tener que superar las inercias propias del conocimiento acumulado disciplinariamente.