Miradas prospectivas desde el bicentenario

Frente a esto es crucial que la comunidad científica no pierda el control de la agenda de investigación científica y menos todavía de la universidad, que tiende a convertirse ella misma en empresa. Es necesario que la asfixia financiera no obligue a la universidad pública a recurrir a la privatización de sus funciones para compensar los recortes presupuestales. No se excluye la utilidad para la propia universidad de una interacción con el medio empresarial en términos de identificación de nuevos temas de investigación, de aplicación tecnológica y de análisis de impacto. Lo importante es que la universidad esté en condiciones de explorar ese potencial y para eso no puede ser puesta en una posición de dependencia y mucho menos en el nivel de supervivencia en relación con los contratos comerciales (Boaventura, 2005, p. 77).

4.7 El refuerzo de la responsabilidad social de la universidad: una vez creadas las condiciones financieras y de legitimidad, la universidad debe ser motivada para asumir formas más densas de responsabilidad social desde un compromiso político con el bien común, para no ser funcionalizada de nuevo. Su responsabilidad social debe ser asumida por la universidad aceptando ser permeable a las demandas sociales, especialmente aquellas originadas en grupos que no tienen el poder para imponerlas. La autonomía universitaria y la libertad académica -que en el pasado fueron esgrimidas para des-responsabilizar socialmente la universidad- asumen, ahora, una nueva importancia, puesto que solamente ellas pueden garantizar una respuesta entusiasta y creativa frente a los desafíos de la sociedad contemporánea.

5. Crear una nueva institucionalidad: la quinta gran área de reforma democrática y emancipadora de la universidad pública tiene relación con el campo institucional. Recordemos las otras cuatro áreas, analizadas hasta ahora: su capacidad de cambio y creatividad, su actitud crítica frente a las crisis, su identidad como universidad de las ideas y su capacidad de luchar mediante reformas por una renovada legitimidad no solo por parte del Estado, sino también de la sociedad civil.

La reforma institucional que se propone está orientada a fortalecer la legitimidad de la universidad pública en un contexto de globalización neoliberal de la educación, para fortalecer la posibilidad de una globalización alternativa. Detallemos estos aspectos: red de universidades públicas, democratización interna y externa, y evaluación participativa.

5.1 Red: se busca una red nacional de universidades públicas, pero no para fomentar la burocracia, sino para compartir recursos y equipamientos, la movilidad de docentes y estudiantes, y una estandarización mínima de planes y agendas de estudio y de los sistemas de evaluación. Creada la red, su desarrollo está sujeto a tres principios de acción: densificar, democratizar y cualificar. La teoría de las redes provee hoy pistas valiosas a las organizaciones para fomentar la formación de módulos (clusters) y, en general, promover el crecimiento de la multiconectividad entre las universidades, los centros de investigación y de extensión, los programas de divulgación y de publicación del conocimiento.

Boaventura piensa que en la constitución de una red de universidades podría ser útil el ejemplo de la Unión Europea, que concibe su red universitaria como camino hacia la transnacionalización de la educación superior.

La organización de las universidades en el interior de la red debe ser orientada para incentivar la consecución de los cuatro campos de legitimación analizados antes, a saber, acceso, extensión, investigación-acción y ecología de saberes. Además, debe facilitar la adaptación de la universidad a las transformaciones que están ocurriendo en la producción del conocimiento. Es necesario pasar del conocimiento disciplinar hacia el conocimiento transdisciplinar; de los circuitos de producción hacia circuitos abiertos; de la homogeneidad de los lugares y actores, a la heterogeneidad y el pluralismo; de la descontextualización social hacia la contextualización; de la aplicación técnica y comercial a la aplicación socialmente edificante y solidaria.

5.2 Democracia interna y externa: cuando se habla de democratización de la universidad debemos tener en mente la cuestión del acceso y el fin de las discriminaciones que la limitan, para tornar a la vez transparentes, mensurables, regulables y compatibles las presiones sociales sobre las funciones de la universidad, y, sobre todo, para debatir estos temas en el espacio público de la universidad y tornarlos objeto de decisiones democráticas. Esta es una de las vías de democracia participativa necesarias para la nueva base de legitimidad de la universidad. La demanda por la democratización externa proviene de fuerzas sociales progresistas interesadas en la transición desde el modelo universitario al modelo pluriuniversitario; estas fuerzas proceden, sobre todo, de grupos históricamente excluidos que reivindican hoy la democratización de la universidad pública. El modelo pluriuniversitario, al asumir la contextualización del conocimiento y la participación de ciudadanos y comunidades en tanto usuarios y coproductores de conocimiento, logra que esa participación y contextualización den más transparencia a las relaciones entre la universidad y el medio social, y legitimen las decisiones tomadas en su ámbito.

Articulada con la democracia externa, debe estar la democracia interna, discutida desde los años sesenta, pero en dirección contraria: desde la universidad hacia la sociedad. Es por ello que no se ha podido encontrar la solución ni para la misma democracia interna, ni para su relación con la externa, es decir, la participación de la sociedad civil en la universidad y de esta en los movimientos sociales.

5.3 Evaluación participativa: la nueva institucionalidad debe incluir un nuevo sistema de evaluación que contenga a cada una de las universidades y a la red universitaria en su conjunto. En ambos casos, deben adoptarse mecanismos de autoevaluación y de heteroevaluación. Los principios de autogestión, autolegislación y autovigilancia hacen posible que los procesos de evaluación sean también procesos de aprendizaje político y de construcción de autonomía de los actores y de las instituciones. Solamente estos principios garantizan que la autoevaluación participativa no se transforme en una autocontemplación narcisista o en intercambio de favores evaluativos.

6. Regular el sector universitario privado: la reforma propuesta solo funcionará si el Estado está dispuesto a asumir una regulación de la educación superior privada y a enfrentar, desde una postura crítica, las regulaciones multinacionales acerca de la educación transnacionalizada.

6.1 La universidad privada: esta es muy variada y depende de su historia en cada país. Hay entidades antiguas y de muy respetable tradición, con fines cooperativos y solidarios, verdaderas universidades con excelencia en las áreas de posgrado e investigación; pero también las hay muy recientes, que buscan fines lucrativos, fábricas de diplomas-basura, bajo sospecha de ser fachadas para el lavado de dinero.

Se trata por tanto de un renovado contrato social que distinga las universidades públicas, responsabilidad directa del Estado, de las universidades privadas de calidad y de las que no la tienen. De aquí se siguen los diversos mecanismos de aprobación, regulación y acreditación.

6.2 El Estado y la transnacionalización del mercado de la educación superior: se busca fomentar e intensificar las formas de cooperación transnacional que ya existen y multiplicarlas en el marco de acuerdos bilaterales o multilaterales siguiendo principios de beneficio mutuo y por fuera del marco de regímenes alternativos.

En conclusión, lo que propone Boaventura de Sousa Santos es una reforma de la universidad para comenzar este siglo, con la que se puede estar de acuerdo, así no se compartan detalles. Es de competencia de las universidades privadas de calidad tomar posición con respecto a estos planteamientos, en especial con respecto a su propia voluntad de reforma. Para pasar a este análisis, propongo una mirada comprensiva y crítica a la propuesta de Boaventura.

II. Por una idea comunicativa, dialogal y discursiva de universidad

En algunos de sus escritos Boaventura ha enfatizado su diferencia con los planteamientos de Jürgen Habermas, indicando que el discurso del alemán sobre la modernidad inconclusa sigue prisionero del paradigma sociocultural occidental y que, en ese sentido, la crisis de la teoría crítica moderna (Boaventura, 2008, p. 38), a pesar del brillante tour de force adelantado por Habermas, está más cerca de un posmodernismo celebratorio, triunfalista y apologético, que del de oposición, crítico y libertario, el defendido por Boaventura. Más allá de la diferencia entre modernidad (entendida como oposición en cuanto crítica y como emancipación en cuanto utopía) y modernización (entendida como celebración de los vencedores), distinción esta que con Norbert Lechner (1998) sí considero absolutamente necesario, y más acá de una disputa de pensadores, quisiera manifestar mi acuerdo en general con las tesis de Boaventura y precisamente por ello mostrar que la teoría discursiva habermasiana, en cuanto propuesta epistemológica crítica y como pragmática universal por una política deliberativa, está más cerca del posmodernismo de oposición de lo que reconocen algunos de sus promotores y tiene además ventajas significativas como una idea de cosmopolitismo, que nos abre a quienes conocemos desde el Sur también a Oriente, al Norte y a Occidente, una referencia casi trascendental al mundo de la vida, como horizonte de horizontes de los diversos contextos, y posibilidades de diálogo con sectores cercanos a los movimientos sociales, tanto en el primer mundo como en los mismos países en desarrollo. Es el tercer sector del cual habla Boaventura (2008, p. 263), que desde una teoría discursiva de la política, la democracia y el Estado anima a comunidades solidarias en una sociedad civil que se enfrenta a los desafíos del fascismo social (Boaventura, 2008, p. 313).

La distinción entre modernidad y modernización nos ayudará a tomar una actitud diferente a la de Boaventura con respecto a la idea de universidad, heredada del idealismo alemán en la tradición del origen de la universidad occidental. Como enfatiza Lechner (1989, p. 181): cierta idea de ilustración ha llevado a confundir las tareas de la modernidad con los logros de la modernización: “en el concepto de ‘modernización’ la modernidad ha quedado reducida al despliegue de la racionalidad formal”. Precisamente es lo que los padres de la teoría crítica de la sociedad, Adorno y Horkheimer, definieron como Dialéctica de la ilustración, la misma que inspira hoy a los críticos de la reforma universitaria europea: en Bolonia nació la universidad, en Bolonia está muriendo. Podría pensarse que la universidad latinoamericana, desde la que Boaventura pretende desarrollar Una epistemología del Sur (Boaventura, 2009), para promover una política emancipatoria, todavía por fortuna no ha perfeccionado la reducción de modernidad a modernización, lo que significa su oportunidad de una reforma en el horizonte de la modernidad como proyecto inconcluso. ¡Significativa tarea emancipatoria en la época de los bicentenarios!

Este horizonte en el que la memoria retiene el discurso sobre la subjetividad, la autonomía, la dignidad humana, los derechos humanos, la sensibilidad moral, el juego y la belleza, la criticabilidad, las utopías democráticas, la ilustración y la mayoría de edad, y tantas otras ideas que en el decurso de la evolución de la especie pasan por la razón crítica, orientadoras de la ciencia moderna, aunque a veces decapitadas y precisadas al modo de la praecisio mundi, fue desde el que propuso Kant un paradigma de la ciencia moderna como racional para el conocimiento por parte de seres razonables para los que más allá o más acá de la ciencia tiene sentido pensar en la libertad humana, los límites en el infinito matemático de la experiencia y del conocimiento posible, la finitud y temporalidad de la condición humana, el sentido moral de la insociable sociabilidad propia de la convivencia entre mujeres y hombres, que cohabitan en la vecindad del ser. La idea de universidad moderna, al pretender recoger en la respuesta a lo que es Ilustración la tradición universitaria de Occidente, incluyendo el humanismo y el renacimiento, es el proyecto y la utopía de la universitas, como campus para todos los saberes: los de las ciencias, los de la moral y los de la estética; los mismos que como experiencia en el mundo de la vida constituyen nuestro habitar el mundo y nos ayudan a comportarnos de forma coherente en nuestro mundo objetivo (ciencias duras), en nuestro mundo social (ciencias blandas) y en nuestro mundo subjetivo (humanidades y artes).

Que esta idea de universidad en Occidente esté en crisis, como lo señalamos Boaventura, más bien podría significar que de su naturaleza es precisamente ser sensible a las crisis tanto de las personas como de la sociedad en su conjunto. En qué términos y en qué momentos de la historia reciente se haya señalado dicha crisis, es secundario con respecto a la pregunta por las posibilidades de desarrollo de la idea de universidad como proyecto que pudiéramos asumir hoy por universitarios en nuestra situación.

En 1986, al cumplir seiscientos años la Universidad de Heidelberg en Alemania, Jürgen Habermas habló, en el lugar donde había comenzado su docencia bajo la mirada de Hans Georg Gadamer y Karl Lowith, sobre “La idea de universidad: procesos de aprendizaje”. Allí revisa tres propuestas recientes de reforma de la universidad alemana en la perspectiva de los textos clásicos de Humboldt, Schleiermacher, Schelling y Fichte, entre otros, sobre “La idea de la universidad alemana”, compilados por Ernst Anrich en 1959{4}.

Habermas se refiere inicialmente a Karl Jaspers, quien desde 1923 y luego inmediatamente al final de la guerra en 1946, ya reclamaba una reforma de la universidad de acuerdo con su idea, formulada de nuevo en 1961: “O se consigue el mantenimiento de la universidad alemana mediante el renacimiento de la idea comprometiéndola con la realización de una nueva forma organizativa, o ella encontrará su final en el funcionalismo de las gigantescas instituciones de aprendizaje y formación de fuerzas especializadas para la ciencia y la técnica. Por ello es necesario a partir de la pretensión de la idea, bosquejar la posibilidad de una renovación de la universidad” (Jaspers y Rossmann, 1961 citado por Habermas, 1987, p. 73). Jaspers parte del principio del idealismo alemán: “Sólo quien lleva consigo la idea de universidad puede pensar y obrar consecuentemente con la universidad”. Naturalmente, el idealismo de Jaspers choca con la realidad, enfatizada precisamente en una columna conmemorativa de los seiscientos años de Heidelberg: “Reconocerse en la idea de universidad de Humboldt es la mentira vital de nuestras universidades. No tienen ninguna idea”.

Tratando de concretar las funciones de la universidad contemporánea, en la tradición de la universidad como formadora de personas y de nación, los reformadores siempre han buscado responder a los nuevos tiempos, claro, de acuerdo con su concepción de sociedad. De todas formas, independientemente de la ideología inspiradora, la universidad contemporánea parece conservar lo que para Parsons en su libro pionero sobre la universidad en Norteamérica son sus cuatro funciones canónicas: la función nuclear (a) de la investigación y de la promoción de nuevas generaciones científicas, va de la mano con (b) la preparación profesional académica (y la producción de conocimiento valorable técnicamente), por una parte, y, por otra, con (c) tareas de la formación general y (d) de las contribuciones para la autocomprensión cultural y la ilustración intelectual de la sociedad (Parsons y Platt, citado por Habermas, 1987, p. 93). Estas funciones se articulan para Parsons (1971, p. 97) en el sentido que la educación “sintetiza los temas de la revolución industrial y de la revolución democrática: igualdad de oportunidades e igualdad de ciudadanía”. Se trata de esos dos momentos complementarios de la modernidad: el desarrollo material de la sociedad con base en la ciencia, la técnica y la tecnología; y, por otro lado, el auténtico progreso cultural de la nación. Solo en esta complementariedad se va logrando la constitución de una sociedad civil con base en procesos incluyentes, en los cuales se obtienen la formación de la opinión pública y de la voluntad común de una ciudadanía capaz de concertar y de reconstruir el sentido de las instituciones y del Estado de Derecho, sin que haya que concebir, de una parte, como procesos diferentes la formación en valores para la solidaridad y la democracia, y de otra, una educación de calidad para la ciencia, la tecnología y la innovación.

Al constatar Habermas (1987, p. 91), incluso antes de la para muchos “contrarreforma” de Bolonia, la impotencia de las reformas de la universidad en los extremos estructural-funcionalista o de ideología socialista, se pregunta: “¿Acaso no deberíamos reconocer que esa institución también puede existir muy bien sin aquella idea, que la misma universidad tuvo de sí misma y de la que estamos enamorados?”.

Ante la impotencia de las ciencias en su desarrollo diferenciado y desde su neutralidad valorativa para poder ser polo unificador de la universidad contemporánea, y ante la imposibilidad de intentarlo desde una crítica materialista, superada desde siempre por la eficiencia del mercado, una teoría crítica de la sociedad solo conserva el recurso de renovar radicalmente el sentido mismo del quehacer universitario: su búsqueda de verdades en el horizonte del mundo de la vida, teniendo en cuenta la complejidad de lo real.

Este es el pensamiento central de la idea de universidad que ya se encuentra en Schleiermacher, uno de sus ideólogos: “La primera ley de todo esfuerzo orientado hacia el conocimiento es: comunicación; y en la imposibilidad de decir cualquier cosa, inclusive únicamente para sí mismo, sin lenguaje, la naturaleza misma ha expresado con toda claridad esta ley de la comunicación” (Anrich, 1959 citado por Habermas, 1987, p. 95). Al citar este pasaje de Los pensamientos ocasionales acerca de las universidades en el sentido germano, reconoce Habermas que se toma en serio el hecho de que son las formas comunicativas las que conservan en última instancia unidos los procesos universitarios de aprendizaje en sus diferentes funciones, como ya lo había expresado también Humboldt al analizar las relaciones de los profesores con sus estudiantes: el docente “debería buscarlos, si ellos (los estudiantes y jóvenes colegas) no se congregaren espontáneamente en torno a él; así se aproximaría más a la meta de la universidad mediante la unión de los más experimentados, pero precisamente por ello más fácilmente unilaterales y con menor fuerza vital, con los más frágiles y todavía indecisos, buscando animosos en todas direcciones” (Anrich, 1959 citado por Habermas, 1987, p. 96).

Esta concepción discursiva de la educación como nervio de la red comunicacional que es la universidad contemporánea promovería la realización de su idea: la comunidad de docentes, estudiantes y colaboradores que viven de la esperanza normativa en la razonabilidad de los mejores argumentos, como razones y motivos que, en todo momento, pueden penetrar en una institución de puertas abiertas al público.

Se trata, por tanto, de desarrollar el estatuto epistemológico y metodológico del actuar comunicacional en sus tres momentos: el primero, el cambio de paradigma de la filosofía de la conciencia y del diálogo del alma consigo misma, del monólogo de la reflexión a la comunicación y el diálogo. La detrascendentalización de la razón humana puede cambiar de signo a lo universal: partiendo de lo a priori, del mundo de la vida como horizonte de horizontes, se comprende el noúmeno y la cosa en sí de Kant, como principio esperanza, reencantamiento del mundo necesariamente desencantado por la ciencia, la técnica y la tecnología. El segundo, la participación, que no la mera autorreflexión, hace de la facultad de juzgar lo que Hannah Arendt en sus conferencias sobre la filosofía política de Kant devela como procedimiento para partir de lo concreto de lo singular en busca de utopías en el horizonte de universalidad del cosmopolitismo tanto estoico como kantiano. Entonces sí, el segundo momento de la comunicación puede anteponer a la misma razón, como lo propone Martha Nussbaum{5}, la imaginación narrativa, la hermenéutica de la condición humana, la comprensión tanto de los contextos, como de lo singular y de la sensibilidad humana, una fenomenología del mundo de la vida y de la sociedad civil. “Sin la intersubjetividad del comprender ninguna objetividad del saber” (Habermas, 2005, p. 177). Para finalmente, en un tercer momento, poder argumentar, si y cuándo fuere necesario, dando razones y motivos para concertar puntos de vista acerca de aquellos mínimos sin los que no podríamos reconocernos como diferentes en nuestras diferencias de máximos culturales, valorativos y morales: no hay pluralismo ni interculturalidad si a la base no está el debate público político en ese espacio de razones constituido por la hermenéutica.

Una comunidad de docentes, estudiantes y colaboradores, animada por procesos de cooperación, está preparada para asumir las tareas de la universidad sin condición, propuestas por Jacques Derrida (2000, p. 126):

La universidad del futuro debería ser totalmente libre; en ella no debería obstaculizarse de ninguna forma la investigación. De lo que se trata en última instancia en la universidad es de la verdad. Naturalmente con ello se alude en especial a las ciencias del espíritu. Se debe distinguir entre el “Profesor”, como alguien que se compromete públicamente con algo, y el “profesional”, como alguien que dispone de determinadas competencias técnicas. Las preguntas orientadoras que habría que considerar en esta universidad deberían ser, por ejemplo, las preguntas por los derechos humanos, la diferencia de género o el racismo. En esta universidad hay que trabajar filosóficamente. Se desean análisis de conceptos pero también resistencia. Una universidad libre es también una universidad sin poder; la universidad se comporta con respecto al poder ‘como un extraño’. Finalmente la verdadera universidad debería ser un lugar donde lo impredecible pudiera volverse acontecimiento.

Una idea semejante a la de Derrida con respecto a la reforma de la universidad, en consonancia con Habermas y con Boaventura -así él mismo no parezca estar muy cómodo en compañía de pensadores que piensan que la modernidad sigue siendo proyecto inconcluso- propuso ya Paul Ricoeur al día siguiente de la “revuelta” de mayo del 68 (Ricoeur, 2008, pp. 11-27) y acaba de reformular Martha C. Nussbaum (2010) en su libro Sin ánimo de lucro. ¿Por qué la democracia necesita de las humanidades?. Es necesario insistir en la necesidad del nuevo humanismo en la universidad actual, antes que “novedosas” ideas “innovadoras” acerca de “las universidades de tercera generación” nos convenzan de que la tradición de la idea de universidad es un lastre que impide la democratización de la educación para responder a una emancipación inconclusa y a una modernidad no concluida.

III. La universidad de tercera generación sin humanismo

En el medio de la idea de universidad humboldtiana, que se conserva también en las Academias de Ciencia, y de la universidad de las ideas para la realidad latinoamericana, propuesta por Boaventura y apoyada en reflexiones filosóficas y pedagógicas contemporáneas, parece más bien imponerse hoy un modelo de universidad así llamada de “tercera generación”. La que el señor Hans Wissema ha caracterizado como el desafío contemporáneo de superar la segunda generación, la universidad moderna, la de Humboldt, que todavía muchos añoramos, para llegar a universidades líderes en colaboración con empresas tecnológicas que llevan a cabo investigación y colaboran con universidades de alta calidad en un contexto de globalización que garantiza la movilidad de profesores y estudiantes en búsqueda de la competencia entre las universidades por los mejores entre ellos, como también por los mejores contratos de investigación. Son universidades motivadas por la revolución educativa de gobiernos que exigen de ellas ser incubadoras de la nueva ciencia o tecnología (da lo mismo), basada en actividades comerciales, en la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad (términos que parece tienen claros), que facilitan la creación de centros de investigación y desarrollo (I+D, los llaman hoy), ubicados entre la investigación académica y la industria con vínculos muy estrechos (los económicos, y dependiendo de ellos, los políticos) entre las dos. Se dice que en las Universidades de Tercera Generación (UTG, ya tienen sigla) la investigación es “fundamental” como actividad nuclear de la universidad. Son UTG en red que colaboran con la industria, la investigación privada y el desarrollo, son financieras, proveedoras de servicios profesionales y forman un carrusel por la vía del capital cognitivo en la sociedad del conocimiento con otras universidades, gracias a lo cual pueden acceder a un mercado internacional competitivo. Como puede constatarse, ni más ni menos que lo que busca la nueva ley refundadora de Colciencias, ciencia, tecnología e innovación (también con sigla CT+I) gracias a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en un clima que identifique responsabilidad social empresarial y responsabilidad social universitaria (RSE+RSU=RSUE), en una especie de sumatoria que pretende dar razón del deber ser de la universidad colombiana en estos inicios de siglo.