Предупреждение взрыва

Культура и предупреждение взрыва[1]

В самом начале книги «Культура и взрыв» Ю. М. Лотман формулирует главную проблему познания: «Язык создает свой мир. Возникает вопрос о степени адекватности мира, создаваемого языком, миру, существующему вне связи с языком, лежащему за его пределами» [3, с. 12]. Применение этого посткантианского соображения не к процессу познания, а к процессу образования неминуемо приводит нас к вопросу: насколько язык образования (а таким языком, надо полагать, является культура) способен создать адекватную картину мира и вписанного в мир человека? Дело осложняется тем, что никакой человек не в состоянии воспринять мир и самого себя вне созданной в культуре «картины». Вот цитата из еще одного кантианца – Э. Кассирера: «Лишь в той мере, в какой существует специфическая направленность эстетической фантазии и эстетического воззрения, существует и область эстетических предметов, – и то же самое относится ко всем остальным энергиям духа, создающим контуры и формы различных предметных областей» [2, с. 17]. То есть у человека просто нет иной возможности познать что-либо или чему-либо научиться, кроме как через призму искусства или – шире – культуры. Мы воспринимаем многие явления природы с эстетической точки зрения (скажем, любуемся звездами), и это эстетическое отношение, которое в мир привносим именно мы, служить объективному восприятию никак не может. Казалось бы, о какой объективности и адекватности можно говорить, если вместо мира как такового мы познаем (во время образовательного процесса – изучаем или имитируем познание) его символическое отражение в нашем сознании? Если это сознание отягощено неизбежными мифологическими представлениями, личными и социальными комплексами и т. д.? Однако и при этом сам вопрос о соответствии представлений о мире миру как таковому вовсе не отменяется, ведь действовать нам приходится не в виртуальном, а в реальном пространстве. Согласно оптимистически настроенному Дж. Дьюи, «с развитием и усложнением навыков и ремесел нарастает сумма позитивных и достоверных (курсив наш. – В. П.) знаний, и спектр наблюдаемых явлений становится сложнее и шире» [1, с. 29]. Он же цитирует одного из своих корреспондентов, отмечающего, что «недостаток культурного образования не позволяет… адекватно оценивать окружающую обстановку и ход событий» [1, с. 195]. Видимо, из всего этого следует, что правильно выстроенным будет такой образовательный процесс, при котором у обучающихся складывается наиболее адекватная из возможных символических картин мира. С точки зрения логики, здесь, пожалуй, возникает противоречие, обозначенное в свое время К. Поппером: «…человек читает и понимает книгу не иначе, как уже имея в голове определенные ожидания. Это… может рассматриваться как одно из следствий моего положения, согласно которому мы подходим ко всему в свете заранее принятой теории, в том числе и к книге» [4, с. 528]. Так помогает ли толща воспринятого нами слоя культуры составить адекватную реальности картину или мешает? Действительно ли избыток образования (хотя где он – этот избыток?) отдаляет нас от настоящего мира?

Нам представляется, что противопоставление культуры природе (благо вторую мы все равно воспринимаем через первую) в значительной степени иллюзорно; во всяком случае, в образовательном процессе оно не имеет практического значения. Прививка критического мышления, интерактивные методы обучения и постоянно предлагаемый выбор, провоцирующий развитие самостоятельности, сделали бы свое дело. Как незнание закона не освобождает от ответственности, так и незнание культуры не освобождает от следования ложной теории. Наоборот: чем меньше мы знаем, тем легковерней становимся. Очередной расцвет псевдонауки на рубеже ХХ – XXI веков спровоцирован отнюдь не избытком образования. Напряженные поиски следов инопланетян, новая хронология в истории и открытие третьего глаза в анатомии – свидетельства плохо организованного образовательного процесса, прежде всего на уровне средней школы.

Пользуясь словом «взрыв» как метафорой, отметим, что мы живем в максимально динамичную эпоху, когда взрыва, то есть непредвиденного изменения ситуации, можно ожидать в любой момент на любом участке. Мир во всех своих ипостасях меняется, и меняется зачастую в режиме катастрофы. Вероятно, образование также должно соответствовать этому режиму, то есть работать на создание у учащихся предельно динамичной картины мира. При этом желательно, чтобы искомая картина не несла в себе информацию о мире как бесформенном хаосе, потому что это будет нечто, противостоящее самой идее образования. Педагогическая задача именно в том и состоит, чтобы усвоенный выпускником гипотетического образовательного учреждения набор компетенций позволял адекватно реагировать на неожиданные ситуации и решать нестандартные задачи.

Ю. М. Лотман рассматривает понятие взрыва в эстетической плоскости. «Взрыв может реализоваться и как цепь последовательных, сменяющих друг друга взрывов, придающих динамической кривой многоступенчатую непредсказуемость» [3, с. 106], – пишет он о диалектике предсказуемости – непредсказуемости в искусстве. Но разве жизнь не подобна искусству именно по этому признаку? И разве не искусство (литература, культура) – посредник между человеком и миром? Может быть, восприятие мира как художественного феномена и способность к адекватной реакции на непредсказуемое – самые важные черты образованного человека сегодняшнего дня, а выстраивание воспитывающего эти черты образовательного процесса – самая волнующая задача современной педагогики.

1. Дьюи Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека. М., 2003.

2. Кассирер Э. Философия символических форм. Т. I: Язык. М., 2011.

3. Лотман Ю. М. Семиосфера. СПб., 2001.

4. Поппер К. Нормальная наука и опасности, связанные с ней // В кн.: Кун Т. Структура научных революций. М., 2001.

О семиотическом преподавании[2]

Формулировка «семиотическое преподавание» может показаться избыточной, потому что трудно представить какое-то иное, несемиотическое преподавание. Так или иначе, изучая любой предмет (в том числе и школьный), невозможно обойтись без определения и истолкования основных понятий, без объяснения взаимодействия элементов внутри предмета и подчеркивания важности предмета для а) тех, кто его изучает; б) социума, в котором оказались те, кто его изучает; в) человечества в целом в диахроническом аспекте. То есть налицо все разделы семиотики, а именно семантика, синтактика и прагматика. И защищая обозначенную в названии идею, мы очередной раз утверждаем, что Волга впадает в Каспийское море, в то время как ни в какое другое море Волга впадать не может и без наших утверждений.

Однако общемировая практика показывает, что система предметного преподавания, прообразом которой служат средневековые тривиум и квадривиум, закрепленная Я. А. Коменским в классно-урочной системе в XVII веке (эта реформа решила проблему создания массовой школы), перестала соответствовать своему назначению. Школа, организованная в этой логике, все меньше способна учить, она уже не отвечает на вызовы времени, но вяло отбивается от них. И простая констатация факта неизбежной семиотичности преподавания оказывается недостаточной; недостаточным для исправления ситуации будет и сознательно семиотический подход к преподаванию. Господин Журден говорил прозой и тогда, когда не знал об этом; но, узнав, он не перестал говорить прозой, и проза эта не стала изысканнее.

Общий порок заключается в том, что значимость самой предметной информации для обучающихся резко падает. Очень точно о существе процесса сказал К. Ясперс (а ведь речь шла о европейской ситуации середины ХХ века): «Массовое распространение знания и его выражения ведет к изнашиванию слов и фраз. В хаосе образованности можно сказать все, но так, что, собственно говоря, ничего не имеется в виду. Неопределенность смысла слов, более того, даже отказ от отвлеченности, которая только и соединяет дух с духом, делает существенное понимание невозможным. Когда внимание к подлинному содержанию утрачено, в конце концов сознательно обращаются к языку как к языку и он становится предметом намерения» [8; с. 360].

Не имеет смысла сейчас уточнять, что имел в виду сам философ под соединением духа с духом, но в образовании, в том числе в средней школе, мы вышли на то, что замкнутое само на себе предметное знание, не находящее соответствия во внешнем мире, перестало что-либо значить для школьников. А когда семантика и прагматика не работают, остается только синтактика, то есть внутренняя грамматика мертвого для детей языка. Конечно, некоторое количество левополушарных (мы осознаём предельную условность этого термина) детей можно заставить вызубрить, как соотносятся, допустим, метонимия и синекдоха, но в образовании большинства эти важные сведения не оставят никакого отпечатка. Не в том ли разгадка сравнительной успешности младшей школы, что мир знаний для младших школьников в гораздо меньшей степени дифференцирован да вдобавок воплощен в личности одного учителя? И неужели для того, чтобы избежать распада мира в глазах ученика, необходимо доверить все одному человеку или вернуться к элитарной практике гувернерства?

Но можно поискать и иные выходы, например, говоря с ребенком не с помощью десятка искусственных предметных кодов, а на едином языке культуры, который едва ли можно считать искусственным, так как человечество (по крайней мере, до сих пор) неизбежно производило и воспроизводило культуру везде и всегда. Можно сказать, что культура – природный, естественный признак человечества. Приведем один пространный пассаж из Ю. М. Лотмана, чтобы было понятно, почему это важно: «Абстрактная модель коммуникации подразумевает не только пользование одним и тем же кодом, но и одинаковый объем памяти у передающего и принимающего. Фактически подмена термина “язык” термином “код” совсем не так безопасна, как кажется. Термин “код” несет представление о структуре только что созданной, искусственной и введенной мгновенной договоренностью. Код не подразумевает истории, то есть психологически он ориентирует нас на искусственный язык, который и предполагается идеальной моделью языка вообще. “Язык” же бессознательно вызывает у нас представление об исторической протяженности существования. Язык – это код плюс его история» [3; с. 15].

Во-первых, в образовательной цепочке «культура – программа – учитель – ученик» в каждом из звеньев изначально заложен разный объем памяти, что при «кодовом» подходе обрекает образование на сизифов труд; во-вторых, «код» подразумевает расшифровку, а не творчество в культуре, на что, собственно, должно быть сориентировано современное образование. Человек осмысливает мир через культуру, потому что иначе не может. Культуру и можно было бы определить как одновременно процесс и продукт осмысления мира человеком (что довольно близко к одному из определений, данных М. С. Каганом). Применяя же к культуре семиотический подход, мы приблизимся к пониманию того, что такое язык культуры и как им пользоваться в образовании.

Но нельзя забывать и то, что культура порождается человечеством по мере осмысления мира. И мир тоже говорит с нами на своем языке, который, правда, лучше чувствуют поэты, чем учителя. Вспомним хотя бы Ф. И. Тютчева («Не то, что мните вы, природа…» [5; с. 87]), пишущего о языке грозы. Это, конечно, метафора, но вполне искреннее представление о том, что мир – книга, созданная на некоем божественном языке, возникло еще в средневековье. «Если Бог создал мир, произнося слова языка или буквы алфавита, эти семиотические элементы являются не представлениями чего-то, существовавшего до них, но формами, в которые отливаются элементы, образующие мир. Важность подобного утверждения для нашей темы очевидна: здесь описывается язык, признанный совершенным потому, что не только в точности отражает структуру вселенной, но и производит ее, а следовательно, совпадает с ней, как печать с оттиском» [6; с. 40]. Мы, разумеется, не предлагаем вернуться к взглядам каббалистов, но сам принцип отношения к миру и культуре как своего рода естественным языкам, если положить его в основание преподавания, строить на нем образовательную систему, кажется вполне плодотворным. Такого рода семиотический подход, если проводить его последовательно, на наш взгляд, способен восстановить целостную картину мира в сознании школьников. Тогда и семантика не будет пустой, и прагматика восстановится во всей полноте, и синтактика оживет. Особенно если читатель книги мира и культуры будет осознавать себя частью этой книги.

Безусловно, поиски приемлемого для современных школьников единого языка культуры немыслимы вне последних технологических достижений в области педагогики. Но как раз технологии активно разрабатываются и совершенствуются, и здесь особенно надо отметить усилия В. В. Гузеева, справедливо, на наш взгляд, отмечающего в своей книге «Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии», что «видны контуры последнего поколения образовательных технологий» [1; с. 6]. Дело в том, что технологии, в том числе ТОГИС (технологии образования в глобальном информационном сообществе), разработка В. В. Гузеева, требуют содержательного наполнения. Что же может быть этим содержательным наполнением? На каком языке говорит с нами наша же культура?

Мы полагаем, что это не вербальный язык. Это не значит, что у этого языка нет вербальной грани, но передавать его из поколения в поколение, воспринимать его, мыслить им и творить на нем только в словесной плоскости невозможно, потому что это язык образов. Более того, оперировать этим языком можно только при активном взаимодействии образного и вербального мышления. Хочется привести цитату из книги, весьма далекой от педагогики. Автор, ссылаясь на Т. М. Марютину и О. Ю. Ермолаева (Введение в психофизиологию. М., 2001), пишет следующее: «Сейчас большинство психофизиологов склоняется к тому, что при восприятии зрительных стимулов преобладание левого и правого полушария мозга определяется соотношением двух этапов переработки: зрительно-пространственного (правое полушарие) и процессов вербализации (левое полушарие)» [2; с. 78]. С этой точки зрения, преподавание, преимущественно ориентированное на вербальное восприятие, сродни воздействию электрошока на одно из полушарий головного мозга. И наоборот, преподавание через образ неминуемо активизирует и левое полушарие. Мы ни в коем случае не хотим «проголосовать» за так называемую визуализацию, хотя ничего против нее не имеем. Речь идет о ментальных образах, символических образах культуры, если хотите – архетипах. Собственно, эти образы и являются образами мира, прошедшими культурную обработку человеческим сознанием.

В принципе, педагогика уже сделала следующий за этим шаг. Мы имеем в виду лингвокультурологический подход к развитию речи, разрабатываемый, например, Н. Л. Мишатиной [4]. Но работа с концептами, то есть не образами, а понятиями, да еще в пределах только словесности, с одной стороны, требует предшествующего этапа – работы с образами, а с другой – сужает перспективу до одного-двух школьных предметов.

Размышления на эти темы привели нас к идее метапредметной программы, основанной на постепенном (в течение семи лет, в существующей системе – с 5-го по 11-й классы) освоении ключевых образов-символов культуры. При таком подходе не только культура образ за образом прочитывается растущим ребенком, но при сохранении текстоцентричности образования в сочетании с широким пониманием слова «текст» школьники постепенно подводятся к восприятию мира как текста, становясь его грамотными, компетентными читателями и более того – со-творцами. Семиотичность такого преподавания выглядит несколько более перспективно, чем та вынужденная семиотичность, о которой было сказано в начале статьи. Семантика работает на раскрытие смыслового богатства образов; синтактика занимается своего рода интертекстуальными их связями, способами взаимодействия, устройством внутренней структуры культурного пространства, или поля; в компетенцию прагматики входит восприятие образов учащимися и продолжение их активного функционирования в культуре.

Вот примерная матрица предлагаемой нами программы. (См. стр. 20–21.)

Разумеется, сама по себе матрица мало что может сказать о тех ключевых образах, о которых было сказано ранее, хотя кое-что прочитывается и из таблицы. Например, в 5-м классе идет работа с образами волшебника-творца и семьи (отец – мать – дитя). Понимание образа творца последовательно углубляется и тогда, когда в 8-м классе речь идет о титаническом человеке Возрождения, сопернике Бога, и в 11-м, когда, разбирая библейские и евангельские тексты, мы говорим о Творце в высшем, философском и религиозном смысле. В конечном итоге эта линия вбирает и другую, тоже идущую от 5-го класса (отец – патриарх – Отец). Начиная с примитивной детской картины мира (хочется сказать – картинки мира), на которой значатся Дом, Мать, Отец, Дитя, Дерево, Солнце, мы постепенно углубляем понимание этих символов, усложняем картину, пока в 11-м классе не приближаемся к представлению о реальной сложности мира, к мировоззренческой картине, в которой есть место и расширяющейся вселенной, и суперструнам, и глобальным проблемам человечества, и частным проблемам человека. И при этом каждый из предметов (а их вовсе не обязательно отменять) работает на смысловое обогащение каждого из символов и в тесной связке с остальными.

В задачи данной статьи не входит и не может входить тщательный анализ опыта работы как в целом с подобной программой, так и с ее отдельными элементами, хотя такой опыт имел место и продолжается и полученные промежуточные результаты выглядят весьма многообещающе. Дело в том, что сама эта программа существует скорее как идея, набросок или, может быть, сумма подходов.

В одной из своих книг, говоря об «идеальном» читателе (и вводя соответствующий термин – М-Читатель), У. Эко определяет такого читателя так: «М-Читатель – это тот комплекс благоприятных условий (определяемых в каждом конкретном случае самим текстом), которые должны быть выполнены, чтобы данный текст полностью актуализовал свое потенциальное содержание» [7; с. 25]. Мы же, если хотим, чтобы текст культуры «актуализовал свое потенциальное содержание» и не стал мертвым грузом уже для ближайшего поколения, должны изменить условия, в которых происходит знакомство школьников с этим текстом, потому что условия эти крайне неблагоприятны.

Примерная матрица предлагаемой нами программы:

1. Гузеев В. В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М., 2004.

2. Куценков П. А. Психология первобытного и традиционного искусства. М., 2007.

3. Лотман Ю. М. Семиосфера. СПб., 2001.

4. Мишатина Н. Л. «Как сердцу высказать себя?..» Теория и методика развития речи с позиции лингвокультурологического подхода. СПб., 2002.

5. Тютчев Ф. И. Сочинения в 2 т. Т. 1. М., 1980.

6. Эко У. Поиски совершенного языка в европейской культуре. СПб., 2007.

7. Эко У. Роль читателя. Исследования по семиотике текста. М., 2007.

8. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.

Метафора и образовательный процесс

(поддержка естественно-научного знания на уроках литературы)

На особенностях языка, в том числе и языка науки, серьезнейшим образом сказалось то, что человеческое мышление имеет не только понятийный, но и образный характер. И надо сказать – в первую очередь образный, а уже затем понятийный. Более того, большинство понятий сохраняет образный пласт, и при самом поверхностном этимологическом анализе этот пласт обнаруживается. Примером этого может стать и главный герой этой статьи – понятие «метафора», воспринимающееся в русском языке исключительно как литературоведческий термин. Между тем в греческом языке оно до сих пор означает «перенос», «перевозка»; во всяком случае, именно это слово значится на греческих грузовиках. То есть, используя слово «метафора» в качестве термина, мы извлекаем из него его метафорический потенциал, в то время как буквальное использование немедленно рождает предметный образ (это может быть не только образ грузовика с надписью «метафора» на борту, но и образ носильщика и т. д.).

Метафора постоянно выступает в роли не столько художественного приема, сколько носителя информации. Вводя термины «большой взрыв», «черная дыра», «суперструны», ученые пользуются этими метафорами для обозначения огромных объемов научного знания, не слишком доступного для широкой публики. Однако «широкая» публика воспринимает научные теории именно через их метафоризированные названия. Стоит задаться вопросом: что в большей степени сказывается на картине мира (это, кстати, тоже метафора), возникающей у нас в ходе образовательного процесса, и что именно влияет на наше мировоззрение: теории, стоящие за метафорами, или сами метафоры? Однако в любом случае следует признать, что то, что для ученых служит знаком информации, для остальных продолжает оставаться метафорой, которая тем не менее играет колоссальную роль в их представлениях о мире.

Другое назначение метафоры – обеспечивать понимание явлений, которые трудно или невозможно представить. Вернемся к теории суперструн. Едва ли люди когда-нибудь смогут непосредственно наблюдать суперструны, находящиеся далеко за гранью возможностей нашего чувственного восприятия. Однако само упоминание «струн» влечет представление о космическом «ладе» (собственно, греческий «космос» и соответствует славянскому «ладу», как и «хаос» – разладу), гармонии сфер, мировой музыке. И Пифагор в античности, и средневековые суфии понимали, как им казалось (и это понимание, видимо, недалеко от истины), мироустройство через музыкальный код. Что добавляет к этому теория суперструн? Является ли она действительным открытием музыкальной основы мироздания или только метафорическим способом объяснения его законов? И снова можно констатировать, что без метафоры ни проникновение в тайны вселенной, ни иллюзия такого проникновения непредставимы. Метафору можно назвать своего рода подушкой безопасности между объективной реальностью и человеческим мозгом (речь прежде всего о сознании, потому что метафорическая природа бессознательного – отдельная тема).

Нельзя не сказать и о том, что метафора становится естественным средством связи между естественно-научным и гуманитарным циклами в образовательной практике. Науки (не только естественные, но и точные), как мы выяснили, не обходятся без метафор. Литература построена на самой возможности использовать переносные значения слов; не живет без этого и язык. Общественные науки держатся на концептах, зачастую имеющих метафорическое происхождение (например, «дурная бесконечность», «слой общества», «сверхчеловек» и др.). Но все это говорит только о том, что любая коммуникация требует метафор, а не о связи гуманитарных и естественных наук. Другой вопрос в том, что метафора дарит нам целостное восприятие любого объекта, по которому так тоскует современная школа. Метафора реально делает процесс образования единым. Но какая польза от всего этого естественным наукам? В чем может состоять поддержка естественно-научного знания на занятиях по гуманитарным предметам?