Conversación y convivencia
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Los contextos escolares son complejos espacios habitados por sujetos quienes configuran significados, a través de las vivencias y del ejercicio de las subjetividades que portan. También pueden entenderse como lugares, en algunos casos establecidos oficialmente para el ejercicio de la escolarización, sin embargo, se privilegia la idea de mirarlos como espacios de interacción, de intercambio entre los actores que allí se relacionan. Se trata entonces de lugares de encuentro, no solamente físicos, sino además, llenos de significado, donde se convive, se socializa, y se interactúa.
La vida cotidiana en la escuela son esas ritualidades matizadas de espacios, entrelazamientos, fisuras, vínculos, intersticios que conforman el entramado de la vida escolar. La Convivencia se entiende desde la aceptación del uno junto al otro, desde espacios de acciones.
De otra parte, está presente el tema de la convivencia, teniendo en cuenta que ella está ligada con la acción del conversar en la medida en que los acuerdos fruto de la interacción subjetiva, permiten crear ambientes propicios para solucionar conflictos, para estar juntos y habitar la escuela. La convivencia es entonces:
Un vivir cotidiano entre personas que presentan distintos bagajes culturales, en el cual interaccionan entre sí dando lugar a relaciones sociales e intercambios, acercamientos, etc. que desembocan en la construcción de una nueva cultura compartida, sin que esto implique la eliminación de las identidades de origen, aunque sí su posible transformación y enriquecimiento. (Moreno, 2006, p. 12)
La convivencia escolar,
… en términos específicos podemos definir la convivencia escolar como el conjunto de prácticas relacionales de los agentes que participan de la vida cotidiana de las instituciones educativas, las cuales constituyen un elemento sustancial de la experiencia educativa, en tanto que la cualifican. Estas prácticas relacionales, observables en los procesos de enseñanza, en el manejo de normas, en la construcción de acuerdos, en la solución de conflictos, en la evaluación, en el reconocimiento de las diferencias, en el trato con los padres, en las interacciones entre los estudiantes, y con sus docentes, dan lugar a procesos de inclusión o de exclusión, de participación o segregación, de resolución pacífica o violenta de las diferencias, entre otros. (Fierro et al. 2013, p. 106).
La convivencia y la paz, podemos decir que son gemelos homocigóticos, ellas son encarnación de los mismos espacios y aconteceres, ambas requieren del ejercicio riguroso, de la creatividad constante y de un acicate permanente que permitan la regeneración continua de solidaridades. En este sentido,
… En términos generales, las Culturas de Paz son aquellas que promueven pacíficamente tanto la diversidad cultural como la bio-diversidad con el ánimo de lograr la supervivencia del planeta en condiciones de equidad, solidaridad, democracia, y respeto por los Derechos Humanos. Son culturas que asumen la paz como un concepto dinámico que conlleva a la realización de la justicia en los distintos niveles de las relaciones humanas y que incluye modos de vida, patrones de comportamiento, creencias y arreglos institucionales que facilitan el cuidado mutuo y el bienestar, así como el aprecio por las diferencias humanas, individuales y colectivas, y la valoración y el cuidado de los recursos naturales para el beneficio colectivo de la actual y futuras generaciones. Una cultura de paz es aquella que asume una postura ética y se compromete con un proyecto político democrático de superación de las múltiples violencias, tanto en los ámbitos pequeños y cercanos, como en los más amplios espacios de la nación. (Zúñiga, 2005, p. 2).
- Reservorios de conversación
Son una transposición del concepto de ecología a la vida cultural y social. Con él se expresa una conjunción de relaciones y de sentidos que reflejan aspectos fundamentales de la identidad escolar, en donde se relacionan prácticas, eventos, rituales y materiales diversos entrelazados y sirven como depósitos para alimentar y vivificar los encuentros pedagógicos.
De acuerdo con Rosi Braidotti (2006) el concepto de reservorio de conversación es una transposición de lo biológico ecológico a lo cultural “indica una transferencia intertextual que atraviesa fronteras, transversal, en el sentido de un salto desde un código, un campo o un eje a otro, no meramente en el modo cuantitativo de multiplicaciones plurales sino, antes bien, en el sentido cualitativo de multiplicidades complejas” (p. 20).
En este sentido, los reservorios de conversación son las huellas, los vestigios, los registros que dejan la acción de conversar, en donde se despliegan las experiencias de prácticas de colaboración colectiva acumuladas, productos de la coordinación de esfuerzo de trabajos con incertidumbre mínima y pasamientos en conjunto observables, percibidos y sentidos que reclaman ser identificados, documentados, revitalizados y protegidos para promover la convivencia y la concordia en los contextos cotidianos escolares, puesto que conversar y convivir son dos caras de la misma moneda del compartir en los encuentros humanos en sociedad.
1.3 El sendero metodológico
Se trata del abordaje centrado en la descripción densa de diversas prácticas de conversación en las instituciones formadoras de aprendices de maestros, apelando a sus interpretaciones a la luz de acuerdos y construcciones sobre las categorías teóricas centrales relacionadas anteriormente.
- Participantes:
De la UPTC, integrantes del Grupo de Investigación Construyendo Comunidad Educativa: profesores investigadores, joven investigadora y semilleros de investigación. De las instituciones de formación inicial seleccionadas para esta indagación (Unidades de Análisis): actores pertenecientes a las Escuelas Normales Superiores, Santiago de Tunja en Boyacá y de Villavicencio en el Meta: directivos, coordinadores, profesores, estudiantes (aprendices de maestros), e integrantes del comité de convivencia, en cada una de las instituciones.
- Momentos:
Fueron distintos los momentos que se vivieron durante el proceso investigativo: conformación de los equipos; revisión documental; fundamentación teórica y conceptual; realización de talleres; elaboración de guiones para recoger hallazgos; trabajo de campo en las instituciones formadoras de maestros; identificación de reservorios de conversación para la convivencia - propuestas de fortalecimiento; conclusiones y aportes.
- El proceso investigativo:
Se utilizaron distintas estrategias metodológicas para el acercamiento a la realidad, entre ellas, entrevistas a profundidad; observación participante, y no participante; análisis documental. Para cada una de ellas se idearon los respectivos guiones e instrumentos acordes a con los propósitos perseguidos Lo anterior posibilitó reconstruir, restaurar y fortalecer lazos de convivencia escolar y conversacional entre actores y espacios así: encuentros de equipos interinstitucionales, reuniones institucionales y particulares entre actores pertenecientes a las unidades de investigación.
1.4 Los Contextos Institucionales del Estudio: Las Escuelas
Normales
Los antecedentes a la creación de las actuales Escuelas Normales en el país datan de la década del veinte del siglo XIX. Su funcionamiento se ha regido por frecuentes cambios en las políticas del campo expresadas en leyes y decretos principalmente.
Las Escuelas Normales han cumplido un papel preponderante en la educación colombiana: la formación de maestros, en sus procesos formativos ha estado presente el fortalecimiento de la pedagogía. Sin embargo, en estos procesos, circunstancias de orden externo a lo largo del tiempo, han incidido en sus ritmos: a finales del siglo XIX y comienzos del XX, la llegada de misiones internacionales, los partidos políticos y la iglesia católica, las guerras civiles. En otro momento, a mediados del siglo XX, los procesos de modernización, industrialización, desarrollo, profesionalización, entre otros.
Las misiones pedagógicas alemanas fueron contratadas inicialmente para asesorar la creación de las primeras Escuelas Normales. Es así como en 1872 llega la primera misión, para un periodo de seis años e integrada por nueve pedagogos, durante este periodo crearon la revista, escuela normal, editada hasta 1876. La segunda misión pedagógica, permaneció en el país entre 1924 y 1935, en esta ocasión para elaborar una propuesta de reforma a la educación del país. La tercera misión alemana, en 1968 por diez años, centra su atención en la reforma a la educación primaria, a la elaboración de programas para unificar los planes de estudios de las escuelas rurales y urbanas; capacitar a los maestros, y elaborar guías y materiales, principalmente.
En relación con hallazgos establecidos sobre, Comprensiones y Expresiones sobre Formación de maestros(as) en Colombia. Primera mitad del siglo XX. Huellas de los diversos actores, se establece:
Las instituciones formadoras de maestros(as), evolucionaron mostrando un mayor reconocimiento de la educación como eje central de la construcción social, las escuelas normales inicialmente formaban maestros de primaria, su función se amplió y comenzó a orientarse a la formación de maestros para otros niveles escolares. Posteriormente, con la creación de instituciones profesionales, como el Instituto Pedagógico Nacional para Señoritas, y la Escuela Normal Central de Institutores, se formarían maestros (as) para las Escuelas Normales. La creación de las facultades de Ciencias de la Educación en los años 30, mostró avances para el reconocimiento profesional de los maestros (as); la unificación de las Facultades permitió la consolidación de una institución de alto nivel, la escuela normal superior, la cual aportó al desarrollo de las ciencias Humanas y Sociales, esta institución se trasformó en la Escuela Normal Universitaria, cuyas secciones masculina y femenina, en Bogotá y Tunja, permitieron la creación de las Universidades Pedagógicas, en los años 50, consolidando así, la formación profesional de los maestros(as). (Agudelo, Mora, Chaparro. p. 144)
La actual formación de educadores se rige por los preceptos establecidos a partir de la Constitución Política de Colombia de 1991, la ley 115 de 1994, Ley General de Educación, así como de sus permanentes desarrollos6.
6 Decretos: 2903 de 1994; 3012 de 1997; 3020 de 2002; 366 de 2009; 2832 de 2005, 4790 de 2008;
3491 de 2009, entre otros.
Particularmente el contexto en el que actualmente se desarrolla el Programa de Formación Complementaria de las Escuelas Normales Superiores, ha sido objeto de debates, de discusiones, y de exigencias en compromisos que han puesto en aprietos a los actores del programa, entre otros:
- La no existencia de una política de estado sobre la formación de maestros en Colombia, con lo cual cada gobierno en su plan de desarrollo establece las prioridades sobre la educación del país, entre otros, los que consideran pertinentes para las Escuelas Normales Superiores y para su programa de formación complementaria de educadores. De esta manera, en la política sobre formación inicial de maestros a partir de la Ley 115 de 1994, con frecuentes cambios durante las últimas décadas, añade nuevos derroteros y exigencias, los cuales implican mayores compromisos para los actores:
- El de la ubicación de los programas de formación complementaria, de una parte en instituciones de educación básica y media, y de otra, exigencias como programas de educación superior, de esta última, particularmente, aquellas hacia el logro de procesos de calidad: acreditación previa, acreditación de calidad y desarrollo, registro calificado.
- Las nuevas dinámicas en sus dedicaciones, en particular, las relacionadas con adelantar procesos de investigación, así como generación de productos de nuevo conocimiento, implican mayores tiempos y esfuerzos, sin que las asignaciones académicas se vean compensadas.
- La atracción por la carrera docente por parte de las nuevas generaciones, en relación con los compromisos de bachilleres de otras instituciones de educación básica y media. Los maestros en formación buscan prestigio social, así como la remuneración económica que les corresponde, en el conjunto de las profesiones.
Las exigencias descritas transforman intencionalidades en los contextos escolares; en algunos casos limitando espacios dedicados a atender la educación de las generaciones jóvenes, la transmisión de la cultura, y la pertinencia del tejido social en el que están inmersas. Para los maestros en formación (estudiantes), implican decisiones sobre sí continuar o no procesos de formación en el programa de formación complementario, dados los esfuerzos, inversiones e incertidumbre por sus compensaciones a futuro, en los distintos ámbitos de vida.
De esta manera, para educadores(as) y estudiantes, los compromisos que se les impone cumplir, limitan los tiempos para lograr sendos rituales de conversación y convivencia. Sin embargo por las características de sus procesos de formación, comprenden la conversación y la convivencia como inherentes a su quehacer.
A continuación se relacionan orígenes, desarrollos y caracterización de las Escuelas Normales Superiores, Santiago de Tunja y de Villavicencio, por ser las unidades investigativas. La Escuela Normal Superior Santiago de Tunja, es memoria de los procesos y cambios que se han dado en la formación inicial de los maestros en Colombia a partir de 1870; en ella se han formado los maestros para las distintas regiones del país. Por su parte la Escuela Normal Superior de Villavicencio cuya creación se dio en 1955, atiende de manera particular la formación de educadores a la población ubicada en la región de la Orinoquía colombiana.
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