Sin muros

Introducción

Sin muros. Aprendizajes en la era digital es un libro compilatorio. Reúne nueve trabajos que van desde mis conclusiones de investigaciones anteriores hasta un conversatorio, todos ellos centrados en los temas que han ocupado mi interés a lo largo de muchos años: la comunicación y los medios digitales, la educación y los cambios en el nuevo siglo, y la relación de niños y jóvenes con las pantallas. Asimismo, decidí ofrecer una serie de reflexiones sobre los puntos de actualidad y debate tanto en el mundo académico como entre analistas y políticos, en momentos en que hay incertidumbre sobre las nuevas formas de educación ante la crisis de la educación institucionalizada y el papel más activo del educando en sus procesos de aprendizaje, que viene cambiando substancialmente.

Como docente e investigadora, mi inquietud por estos temas se remonta a mediados de los años ochenta. El año 1985, la entonces Facultad de Ciencias de la Comunicación publicó sus primeras investigaciones a través de los Cuadernos Cicosul. El primer número, de mi autoría, se tituló: Los medios: ¿una escuela paralela? (Quiroz 1985). Se trató de un estudio realizado aplicando una encuesta entre 1567 alumnos del primer año de secundaria diurna en cuarenta colegios de Lima metropolitana. Con el apoyo de las primeras asistentas de investigación, todavía estudiantes, emprendimos esta tarea sin recurso alguno, salvo la del Centro de Cómputo de la propia universidad, el entusiasmo de nuestros alumnos del curso de Educación y Medios Masivos, y la acogida de los directores de los colegios seleccionados, además del apoyo de la Dirección General de Educación Primaria y Secundaria del Ministerio de Educación. La experiencia de nuestros estudiantes del curso al ser parte de esta investigación fue desbordante, y su participación, como la de los colegios, fue reconocida en forma individual en el texto publicado. Se trató de la primera investigación sobre disponibilidad, acceso y consumo de medios masivos entre escolares, realizada hace casi tres décadas. Estuvo motivada por la creciente inquietud entre los maestros y padres, las autoridades, la Iglesia, e incluso los partidos políticos, sobre los efectos que el consumo de medios audiovisuales podía producir entre los escolares. Se venía constatando que la educación no era solamente un proceso pedagógico y psicológico a través del cual se alcanzaban conocimientos técnico-científicos, sino que la socialización se ampliaba e incorporaba nuevas valoraciones sobre la realidad, así como pautas de comportamiento y actitudes que provenían de otras fuentes. Era notorio que en las aulas, y en la propia sensibilidad de los escolares, el país «ingresaba» de muchas formas, y también el mundo, lenta, pero sostenidamente. Parafraseando a McLuhan, los muros de la escuela se iban erosionando.

Cabe mencionar que en los años ochenta la crisis de la educación en el país se hizo palpable después de los intentos fallidos de reforma de la década anterior. La comunicación por un lado, y la educación por el otro, no resultaban necesariamente antagónicas. Por ello planteamos, en la línea del espíritu y la contundencia de importantes documentos producidos por la Unesco sobre la comunicación, que las relaciones entre lo educativo y la comunicación venían multiplicándose como producto de la extensión de la comunicación, especialmente de la audiovisual. Así fue señalado en Un solo mundo voces múltiples, uno de los referidos documentos:

[…] dotada de un mayor valor educativo, la comunicación engendra un medio educativo y pasa a ser ella misma un tema de educación, al paso que el sistema educativo pierde el monopolio de la educación […] el valor educativo de la información y la comunicación y su impacto en la formación de los espíritus revisten una importancia predominante a juicio de muchos pensadores, investigadores y gobernantes, en particular del Tercer Mundo (MacBride et al. 1980: 56-57).

El trabajo de investigación mencionado se orientó a superar la visión inmediatista sobre los efectos nocivos de los medios de comunicación en los más jóvenes y a entretejer las relaciones entre la comunicación y la educación. Constatamos que quedaba pendiente profundizar los estudios en los espacios sociales desde los cuales los más jóvenes se vinculaban con los medios masivos, y el peso de estas condiciones en la interpretación de los cambios que venían suscitándose. Los medios: ¿una escuela paralela? inició una línea de preocupaciones académicas en la Facultad de Comunicación, que se ha sostenido en el tiempo gracias a la intervención de un equipo de docentes e investigadores. Este punto de partida puso en debate las diversas interpretaciones orientadas a comprender qué ocurría en la vida y la educación de las nuevas generaciones. Los medios crecían y su consumo se extendía vertiginosamente, inundando la sensibilidad de niños y adolescentes a través de las imágenes audiovisuales y la música, sumándose a las nuevas miradas y conocimientos sobre el mundo exterior, y ocupando el tiempo social y el imaginario de los más jóvenes, quienes se iban independizando de los discursos únicos y hegemónicos de los adultos. Los hallazgos de la investigación fueron acompañados de cambios en las tecnologías como soporte de nuevos vínculos y nuevas posibilidades de acceso y producción de conocimientos. En todo momento, y desde el inicio, el propósito fue repensar la educación desde la integración de nuevos recursos para alcanzar una educación de calidad, abandonar las posturas moralistas y condenatorias de los medios, y enfocarnos en las claves de las necesarias transformaciones que la educación debía impulsar. Solo comprendiendo las nuevas sensibilidades juveniles podríamos contribuir con propuestas de formación de los estudiantes que los preparara para ser parte activa de la sociedad en los tiempos que les tocara vivir.

Los resultados de Los medios: ¿una escuela paralela? son extensos, pero conviene recordar algunos de ellos porque expresan el devenir del vínculo entre la comunicación y la educación en el tiempo. Pensemos que han transcurrido casi tres décadas que permiten examinar qué se mantiene y qué cambia. Allí se constata que la televisión es el medio que goza de la mayor credibilidad y que los alumnos de primero de secundaria de colegios públicos y privados se informan sobre lo que ocurre en el país mirándola todos los días y unas cuatro horas como promedio. Los escolares refieren principalmente los hechos políticos e identifican el terrorismo como uno de los más importantes. Esto no es casual, pues se vivía una década de gran conmoción por la violencia política. En el caso de Lima, donde se aplicó la encuesta, las familias de colegios particulares tenían casi en su totalidad un aparato de televisión, y en un porcentaje muy alto en los colegios públicos (94,5 %). Los televisores a color eran aún escasos, especialmente entre las familias más pobres (menos del 50 %). El acceso y el consumo no presenta las características personales que tienen hoy porque se encontraba claramente mediado por la organización familiar y la ubicación del aparato de televisión, que era más grande y pesado. Es decir, la unidad de consumo de este medio era la familia. En los hogares de pocos recursos, el aparato estaba en la sala/ comedor, espacio donde transcurría la vida cotidiana y tenía una muy alta valoración como objeto de distinción. En los de mayores recursos, se retira de la sala y se ubica en la habitación de los padres, incluso en algunos casos en la de los hijos, lo cual marca la tendencia futura. Los datos constatan que los medios audiovisuales ocupaban parte del tiempo libre de los escolares, lo cual explica la sorpresa y preocupación de padres y maestros.

Las diferencias en el consumo tienen una explicación relacionada con los grupos y clases sociales de origen. Si bien hoy la oferta ha cambiado y el cable se ha impuesto, hay significativas semejanzas. Por ejemplo, los escolares de colegios públicos preferían las telenovelas, mientras que los de colegios privados las series y películas. Los primeros se inclinaban por la serie policial peruana Gamboa, de historias nacionales y urbanas, mientras los segundos por la norteamericana Baretta, el policía amigo. Los programas de dibujos animados fueron preferidos por los chicos más pobres, quienes deleitaban su imaginación con la fantasía de estos programas, aunque también con el tradicional programa cómico Risas y salsa. Se identifican con diversos personajes. Así, los de colegios públicos con Yola Polastri y Tulio Loza, la primera animadora, bailarina y modelo; el segundo, la imagen del cholo provinciano y con lenguaje coloquial. Los de colegios privados con Ricardo Belmont, conductor de la Teletón, un programa de corte humanitario, y Cynthia Piedra, quien ganó un concurso de belleza local. El grupo musical Menudo causa el entusiasmo de todos los escolares.

Los escolares no dejan de leer, pero los que menos leen son los de colegios más pobres, van poco al cine en general (es un tiempo de escasa oferta cinematográfica y retraimiento del consumo), aunque disfrutan con las películas de artes marciales. Otro medio que se sintoniza mucho en casa es la radio, sobre todo por las mujeres, a quienes les atraen más los programas musicales y las radionovelas, frente a los hombres, que gustan de los deportivos y también de los musicales. Podríamos afirmar que en el consumo inciden el género, las preferencias de las familias, las condiciones de la crisis económica y política que vivía el país, así como el desarrollo tecnológico. Pero la tendencia que se mantiene —salvando las diferencias de nombres y personajes— es la de las distancias entre los alumnos de colegios estatales y particulares, o de los sectores pobres y ricos. El acceso a los medios no es ajeno a la desigualdad social.

Años más tarde, en 1993, publico mi primer libro: Todas las voces. Comunicación y educación en el Perú. Allí sostuve que se había agotado un ciclo de políticas educativas que —en nombre de la ampliación de la cobertura— masificó la educación, produciendo desequilibrios y segmentación, todo lo cual puso en debate el tema de la calidad de la enseñanza; y que nuestros niños y adolescentes aprenden también fuera de la escuela, a veces más que dentro de ella, a pesar de lo cual la escuela se renueva tan lentamente que tanto en el Perú como en América Latina no sale de su conservadurismo. Pareciera impedida de abrirse a la vida y al país, aunque continúa siendo un canal muy trascendente en la subjetividad, el sentir y la mentalidad de los más jóvenes. Se insistió en que en nombre de esta realidad aparecen nuevas y diferentes voces que es necesario escuchar. Se ofrecen nuevas investigaciones realizadas en Huaraz entre escolares y maestros, así como una propuesta de comunicación y educación orientada a desarrollar una actitud crítica frente a los medios. En Todas las voces… se constata la crisis de la escuela y su distanciamiento de la sociedad. La pregunta ¿para qué tipo de sociedad educa la escuela?, en medio de la pobreza extrema y de un sistema educativo que institucionaliza el abismo entre lo escrito y lo oral, entre las lenguas y los modos de hablar, sigue buscando respuesta. En el prólogo del libro, Jesús Martín Barbero señala asuntos perfectamente vigentes a pesar del tiempo transcurrido:

La preocupación por las relaciones entre comunicación y educación tiene en América Latina un largo y fecundo recorrido. Desde la pionera tematización por P. Freire de las dimensiones comunicativas de una pedagogía liberadora hasta las más recientes propuestas de lectura crítica y recepción activa de los medios. Cargado sin embargo de profundos malentendidos el campo de la comunicación/educación sigue aún hoy hegemonizado por concepciones instrumentales de los medios y por ideas ilustradas de educación. Lo que en la práctica se traduce en el hecho de que nuestros países sigan manteniendo al margen, por fuera del sistema y las prácticas educativas, las culturas que se gestan o se expresan en los medios de comunicación. Mientras el divorcio entre la cultura desde la que piensan y hablan los maestros y aquella otra desde la que perciben y sienten los más jóvenes es mayor cada día, la escuela sigue intentando tapar su crisis de comunicación con rituales de modernización tecnológica y reduciendo su conflicto con la cultura audiovisual e informática a un discurso de lamentaciones morales (Quiroz 1993: 17).

Todas las voces… recupera las percepciones y prácticas de otros escolares, específicamente de la ciudad de Huaraz. El año 1989 fueron encuestados adolescentes de 15 a 17 años, cuyo tiempo libre estaba ocupado sobre todo en la interacción con sus amigos, aunque la televisión había llegado a las familias. Esta investigación confirmó que al salir de su entorno familiar y cultivar su intimidad y autonomía, los adolescentes dejan la televisión y optan por el cine y la radio.

Después de estas mediciones, y con la intención de llevar adelante proyectos que vincularan la educación y la comunicación en la escuela, desarrollamos y adoptamos las nuevas estrategias frente a los medios, que venían sustentando pensadores y educadores en Chile y otros países de América Latina desde fines de los años ochenta y durante la década de 1990. La llamada recepción crítica de los medios, luego también denominada por otros comunicación educativa, y más adelante la educomunicación, desplaza la crítica moralista y defensiva frente a los medios y especialmente frente a la televisión, controlando su contenido o imponiendo medidas coercitivas en los hogares y las escuelas, por una intervención activa. Se trataba de una crisis de los paradigmas fundados en la fe ciega en el poder del contenido del mensaje, así como de un optimismo iluminista. La recepción crítica de la televisión activa la participación del receptor, quien da sentido y significación a los mensajes y permite conversar e intercambiar la pluralidad de sentidos allí presentes a través del juego y la creación. Supone considerar a los públicos en su heterogeneidad, dada la desigual distribución de bienes materiales y simbólicos y se admite que el vínculo del espectador con la televisión no es principalmente racional y cognitivo, sino emocional. La recepción crítica inaugura una mirada que supone un retorno al sujeto y a sus posibilidades analíticas y críticas, tema que será mucho más importante con el desarrollo de Internet.

Los primeros talleres de recepción crítica de televisión los llevamos adelante en cuatro colegios de Lima metropolitana durante las dos horas semanales de Orientación para el Bienestar del Educando (OBE) a lo largo de un año. Los centros educativos, que eran muy diferenciados por nivel socioeconómico, fueron el C. E. Raúl Porras Barrenechea en Carabayllo, en ese entonces el distrito más pobre de Lima; el C. E. 1154 de Mirones, una zona tugurizada de Lima; el C. E. P. San Luis de Barranco, de clase media, y el C. E. P. Abraham Lincoln, de clase alta. Fue una experiencia extensa e importante, en la cual —a través del juego— se desarrollaron una serie de aptitudes para el análisis y la innovación. Se trató de compartir e intercambiar percepciones y gustos por la televisión, iniciándose también en la creación de contenidos. Las marcadas diferencias entre un colegio y otro resultaron un espejo del origen socioeconómico y cultural de las familias. Los maestros quedaron muy sorprendidos de la posibilidad de aprender incorporando el tema de los medios, así como de la posibilidad de innovar en el aula y escuchar a los adolescentes a través de ejercicios de crítica y diversas experiencias con la televisión. Asimismo, las dinámicas grupales facilitaron nuevas formas de relación en el aula que llamaron poderosamente la atención de los maestros. Constatamos cuánto se había internalizado la ruptura entre el entretenimiento y el conocimiento, así como las relaciones puramente directivas y transmisivas entre el maestro y los escolares. Lograr que los chicos exteriorizaran su opinión y sus gustos libremente fue uno de los grandes logros de estos talleres.

El año siguiente desarrollamos los talleres dirigidos a los maestros. Se trató de una experiencia difícil, porque sus resistencias fueron mayores a las de los escolares, dada su formación tradicional y fundada en el «deber ser». Consideramos que era fundamental sensibilizarlos frente a sus propios alumnos y que fueran reconociéndose —con el apoyo de las dinámicas grupales— como habituales consumidores de la televisión, de todos sus géneros, desde las telenovelas y los programas cómicos hasta las series y películas. A renglón seguido el trabajo se allanó y se les capacitó ofreciéndoles herramientas para trabajar en el aula con sus alumnos. Esta experiencia fue repetida en Huaraz, aunque las diferencias fueron notorias. En medio de un centralismo profundo y en tiempos en los que no existía la regionalización, los maestros huaracinos acusaban una conciencia local y regional muy marcada frente a una televisión que calificaron como ajena a la vida rural y a la pureza de lo indígena, aunque veían con cierto asombro el progreso y la modernidad limeñas. Sentían que la televisión competía con su saber y expresaban sus temores frente a los valores que la televisión encarnaba, aunque afirmaban que un campesino era capaz de vender sus animales por comprar un aparato de televisión.

El libro finaliza con una propuesta y materiales para estimular una actitud crítica que incorpore la experiencia, los gustos y las miradas de los escolares frente a la televisión. En ningún caso se trató de limitarla a un examen lingüístico, de contenido o semiótico; al contrario, se buscaba enfatizar la experimentación, la elaboración de mensajes y la participación y trabajo en equipo. En los fundamentos de la propuesta sobre la escuela y el lenguaje audiovisual se sostiene que no se puede formar a los escolares como receptores críticos y activos si no se incentiva esta actitud frente a los que los rodea, a su vida diaria, a lo que ocurre en el país. Si los maestros no estimulan la crítica y la aceptan, resulta imposible exigirla a los estudiantes.

Después de diez años y varios ensayos y artículos escritos sobre los cambios que se asoman en el siglo XXI, fueron publicados los libros Jóvenes e Internet. Entre el pensar y el sentir (2004) y La edad de la pantalla. Tecnologías interactivas y jóvenes peruanos (2008). Era indispensable identificar el carácter de los cambios que venían produciéndose en las relaciones sociales, en los procesos de acceso al conocimiento y en las sensibilidades de los jóvenes. El discurso público se alimentaba de la actitud expectante frente a Internet y sus posibilidades, por ese motivo insistimos en que Internet no es solamente una tecnología, sino una forma de comunicación. Muchos señalaron que asistíamos a la crisis y desaparición de los medios tradicionales y su reemplazo por los digitales. Empero, iba resultando claro que el tema no era tecnológico ni de sustitución de unos medios por otros, pues gracias a la convergencia digital se iban integrando en las diversas pantallas y a través del consumo. Por otro lado, la escuela y las aulas se veían remecidas por los nuevos vínculos y el conocimiento que circulaba a través de las redes, más allá de sus muros, instalando en el mundo nuevas relaciones e interacciones, inéditas muchas de ellas.

El libro Jóvenes e Internet. Entre el pensar y el sentir es el producto de una investigación llevada a cabo en los años 2001 y 2002, que se acerca a los escolares de secundaria, limeños, hombres y mujeres, entre doce y diecisiete años, de colegios de diversos niveles socioeconómicos, para entender las percepciones y las prácticas en el consumo de las llamadas nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). A través de una aproximación fenomenológica, y utilizando técnicas cuantitativas y cualitativas, nos aproximamos a conocer los vínculos con la televisión por cable, la computadora, Internet, el correo electrónico y el chat. Así también, para indagar sobre su entorno educativo y social, y si el uso que hacían de estos medios afectaba sus interacciones, roles y afectos.

Hace diez años se constató que los adolescentes accedían extensamente en su vida diaria a los medios antes señalados, aunque también en la escuela. El grado y extensión de este acceso guardaba estrecha relación con los recursos propios de las familias, así como con las habilidades adquiridas, según el tipo de educación, privada o estatal. Lo importante es que la frecuencia de acceso se había extendido a los sectores de menores recursos, fundamentalmente por la proliferación de las cabinas públicas. A inicios del año 2000 el e-mail era utilizado como una forma de comunicación fundamental. Acceder y utilizar Internet requería una dirección electrónica, aunque también se iniciaban en el uso del chat como una alternativa para vincularse de inmediato y en línea. Los escolares se comunicaban «conversando» (así lo manifestaban), utilizando la escritura en la pantalla, produciéndose una mezcla entre su discurso verbal y la escritura. Sus testimonios indicaron que buscaban información en la red sobre temas de actualidad, música, cantantes, películas, actores y productos, como materia prima en la relación cotidiana con sus pares. Si bien esto es hoy algo natural, no dejábamos de asombrarnos hace una década con los resultados expuestos. Cabe precisar que la relación de los escolares se producía con la máquina como compañía; es decir, interactuaban con la pantalla, que les permitía varias operaciones a la vez: chatear, escuchar y bajar música, y navegar, como manifestaciones de las nuevas necesidades de «no estar solos», de «no aburrirse».

El subtítulo del libro, «Entre el pensar y el sentir», expresó uno de los hallazgos más importantes de la investigación realizada. Contra las ideas de autoridades, padres y maestros en el sentido de que a través de Internet los más jóvenes adquirían nuevos conocimientos y que la educación podría transformarse porque estaban en contacto con información de todas partes del mundo, se constató que Internet —por lo menos entre los escolares— era, sobre todo, un espacio para dar curso al sentir, las emociones y los vínculos entre pares.