Der Erwerb des Deutschen im Kontext von Mehrsprachigkeit

Fragen nach dem Muster: Antworten nach dem Muster: Was kann man essen? / Was ist essbar? X kann man essen. / X ist essbar. mit (oder ohne) Vorgabe von einzusetzenden Objekten weitere Verben: trinken – waschen – abschließen – genießen – lesen – …

Tab. 3.2:

Übungsvorschlag zur DerivationDerivation mit -bar

Bei einer Wiederholung des Sprachspiels könnte man Objekte vorgeben, die unterschiedliche Ansichten evozieren und zu Diskussionen anregen, bei denen die Zielstrukturen dann in authentischen Kontexten Anwendung finden (z. B. nicht genießbar, weil …; genießbar nur, wenn ...).

Sind die Lernenden einigermaßen vertraut mit besonders häufig vorkommenden Wortbildungsmustern, geht man zu komplexeren Wörtern über, die das Produkt mehrerer verschiedener Wortbildungsprozesse sind. Da es deutschen MuttersprachlerInnen oft gar nicht bewusst ist, wie viele und welche Wortbildungsoperationen in einem rezipierten oder selbst produzierten Wort stecken, soll der nächste Absatz einmal beispielhaft für die morphologische Komplexität sensibilisieren, mit der wir täglich umgehen und an die auch die Deutschlernenden sukzessive heranzuführen sind, damit sie sich selbstständig komplexe Wörter in Zeitungen oder Lehrbüchern erschließen können. Als Beispiel sei das bereits am Anfang erwähnte Wort Unabhängigkeitserklärung gewählt. Tab. 3.3 schlüsselt auf, welche Prozesse hier involviert sind.

KompositionKomposition N + N → N Unabhängigkeit + Erklärung DerivationDerivation A + Naff → N unabhängig + -keit DerivationDerivation Aaff + A → A un- + abhängig DerivationDerivation V + Aaff → A abhäng- + -ig PartikelverbbildungPartikelverbbildung Part + V → V ab- + häng- DerivationDerivation V + Naff → N erklär- + -ung DerivationDerivation Vaff + V → V er- + klär-

Tab. 3.3:

Wortbildungsprozesse im Wort Unabhängigkeitserklärung3

Ein Vorschlag, sich derart komplexen Wörtern zu nähern und Deutschlernende (der Sekundarstufe) zu befähigen, diese in ihrer Struktur „aufzuknacken“, wäre der Einsatz des (nach Bedarf zu vereinfachenden) linguistischen Strukturdiagramms. Man spricht auch von einer Baumstruktur, wobei der Baum auf dem Kopf steht und nach unten hin verzweigt. Diese Darstellungsweise kann man den Lernenden leicht mit Wörtern, die nur zwei Wortbildungsprozesse enthalten, nahebringen, vgl. Abb. 3.2. Zunächst lässt man das Wort in seine Bestandteile (Morpheme) sequenzieren (a), um dann im nächsten Schritt erst einmal die Wortstämme zu identifizieren und nach Wortarten zu kategorisieren (b). Bei der Kategorisierung der Präfixe (c) sollte die Lehrkraft mit unterstützenden Fragen helfen (z. B. Was wird aus dem Verb? Welche WortartWortart entsteht, wenn man -ung mit dem Verbstamm verbindet?). Im letzten Schritt (d) wird gemeinsam überlegt, welche Bestandteile sich in welcher Abfolge verbinden und welche Zwischenergebnisse dabei entstehen. Der (umgedrehte) Baum wird von unten nach oben in binären Strukturen entwickelt. Eine Ausnahme hierzu bildet die KonversionKonversion, bei der sich ohne Hinzufügen eines Elements die Wortart verändert – auch dies lässt sich anschaulich mit dem Modell darstellen, vgl. Abb. 3.3.

Abb. 3.2:

Morphologische Analyse des Wortes Lösungsweg in Teilschritten

Abb. 3.3:

Morphologische Analyse des Wortes Langlauf

Mit fortgeschrittenen Lernenden hin und wieder gemeinsam auch mal ein besonders langes Wort in seine Bestandteile zu zerlegen, die einzelnen Wortbildungsschritte zu identifizieren und die Teilbedeutungen sowie die Gesamtbedeutung zu erschließen, vgl. Abb. 3.4, schafft ein tieferes Verstehen für morphologische Zusammenhänge im Deutschen und vermittelt den Lernenden Strategien zum eigenständigen Aufschlüsseln langer okkasioneller Wortbildungen4, wie man ihnen oft in bürokratischen und juristischen Kontexten, aber auch in Zeitungen und in fachsprachlichen Texten (z. B. Jahresarbeitsentgeltgrenze, Nikotinersatzpflasterverträglichkeit, Löslichkeitsgleichgewicht) begegnet.

Abb. 3.4:

Baumstruktur des komplexen Wortes Unabhängigkeitserklärung

Aufgaben

 1.* Nennen Sie die wichtigsten Wortbildungstypen des Deutschen und geben Sie jeweils drei Beispiele.

 2.** Erklären Sie (imaginären) Deutschlernenden, warum es das Brot, aber die Brotscheibe und der Brotkorb heißt.

 3.** Fandrych & Thurmair (1994) entwickeln basierend auf linguistischen Wortbildungsanalysen ein für didaktische Zwecke funktionales Interpretationsmodell für Nominalkomposita. Zum Aufbau der Wortbildungskompetenz benötigen die Lernenden Wissen über die Möglichkeiten kontextfreier Interpretation sowie Strategien der Bedeutungserschließung im Textkontext. Ausgangspunkt für die Interpretation ist immer das Zweitglied. In Tab. 3.4 befinden sich Fälle mit semantisch „ergänzungsbedürftigem“ Zweitglied – das Erstglied besetzt sozusagen eine semantische Leerstelle. Andere Komposita lassen sich mit Hilfe von Grundrelationen erschließen, dargestellt in Tab. 3.5. Ergänzen Sie in der rechten Spalte beider Tabellen die Lücken für Beispielkomposita.

Beschreibung der semantischen Leerstellen Beispielkomposita Das Zweitglied ist aus einem Verb abgeleitet: z.B. Trinker, Herstellung, Pflege; Das Erstglied ist Komplement dieses Verbs: __ trinken, __ herstellen, __ pflegen ___________, ___________, Altenpflege Das Zweitglied ist ein relationales Nomen: z.B. Fan von __, Hälfte von __, Rest von ___ ___________, Pizzahälfte, ___________ Das Zweitglied kann auch mit präpositionalem Komplement auftreten z.B. Angst vor ___, Sehnsucht nach ___, Liebe zu ___ Prüfungsangst, Freiheitssehnsucht, Naturliebe Das Zweitglied steht in einer stereotypen Relation zum Erstglied z.B. eine Fabrik, in der ___ hergestellt wird, ein Markt, in/auf dem ___ verkauft werden Kosmetikfabrik, ___________, Antiquitätenmarkt, ___________

Tab. 3.4:

Über semantische Leerstellen interpretierbare Komposita (nach Fandrych & Thurmair 1994: 38-39)

Grundrelationen mögliche Umschreibungen Beispielkomposita SITUATION Das Zweitglied steht in lokaler oder temporaler Relation zum Erstglied Das Zweitglied: - ist in … - führt zu … - stammt von … - ist zum Zeitpunkt / im Zeitraum … Stadtautobahn, _________ Gartentür, Mondrakete Kalbsfilet, Fabriknagel Mittagessen, Nachtkonzert, ________ KONSTITUTION Das Zweitglied hat das Erstglied als wesentliche Eigenschaft bzw. wesentlichen Bestandteil. Das Zweitglied: - besteht vollständig aus … - hat … - hat die Art von … - hat die Form / Farbe von … Goldring, Holztisch, _________ Erdbeertorte, Rahmenbrille Vogel-Strauß-Politik Würfelzucker, ________, _________ ZWECK / FUNKTION Das Zweitglied wird durch das Erstglied hinsichtlich seines Anwendungs-/Funktionsbereiches bestimmt. Das Zweitglied: - dient zu … - schützt vor … Schlafzimmer, Arbeitstisch, Nähmaschine, _________ Schmerztablette, Hustensaft, Regenjacke, _________ INSTRUMENT Das Zweitglied wird in seiner FUNKTIONSWEISE durch das Erstglied charakterisiert. Das Zweitglied: - funktioniert durch / mit Hilfe von … Benzinmotor, Ölheizung, Windmühle, Wasserstoffauto, Handbremse, Pferdepflug, _________

Tab. 3.5:

Über Grundrelationen interpretierbare Komposita (nach Fandrych & Thurmair 1994: 39-40)

 4.*** Um das lokale Verstehen von Nominalkomposita zu fördern, schlagen Fandrych & Thurmair (1994) Übungen vor, die rezeptiv und produktiv auf die oben skizzierten Relationen abzielen. Ein konkreter Vorschlag bezieht sich auf die Arbeit mit vorstrukturierten Assoziogrammen. Entwicklen Sie nach den gegebenen Vorlagen (ebd. 43) eine Übung mit eigenen Beispielen.

 5.*** Auch Wortbildungsprozesse unterliegen Sprachwandelerscheinungen und können ihren reihenbildenden Status zugunsten neuerer Muster verlieren. Informieren Sie sich in Fuhrhop & Werner (2016), welche substantivischen Ableitungen (ebd. 131-138) und welche adjektivischen Ableitungen ( ebd. 138-141) im Gegenwartsdeutschen als produktiv (im Sinne von reihenbildend) anzusehen sind und damit auch im DaZ-/DaF-Unterricht einen entsprechenden Stellenwert einnehmen sollten.Wählen Sie einen der produktiven Wortbildungstypen aus und gestalten Sie hierzu eine Übung für Deutschlernende. Überlegen Sie sich vorab das Sprachniveau und nehmen Sie eventuell Bezug auf eine thematische Einheit eines ausgewählten Lehrbuchs.

Gruppenaufgabe

 6.*** Gärtner (2012) unterbreitet einen Unterrichtsentwurf für Deutschlernende auf C-Niveau zum Umgang mit Okkasionalismen (= Ad-hoc-Bildungen / Gelegenheitsbildungen), wie sie zahlreich in Zeitungen zu finden sind (ebd. 507-512).Simulieren Sie in Ihrer Studiengruppe die Unterrichtsstunde am vorgegebenen oder an einem anderen selbstgewählten Zeitungstext und reflektieren Sie diese im Anschluss. An welchen Aufgaben würden Sie festhalten, welche würden Sie ggf. modifizieren?

4 FlexionFlexion

Aktivierung

Auffrischung von Grammatikgrundkenntnissen

1 Tragen Sie die im Kasten stehenden Wortarten in die Abbildung 4.1 ein.Präpositionen, Adverbien, Artikel, Pronomen, Verben, Substantive, Partikeln, Adjektive, KonjunktionenAbb. 4.1:Einteilung in Wortarten nach morphologischen Kriterien (nach Pittner & Berman 2021: 18)

2 Geben Sie für die flektierbaren (veränderbaren) Wortarten an, nach welchen Merkmalklassen diese flektieren.

3 Nennen Sie für jede Merkmalklasse die jeweiligen Merkmale mit einem konkreten Beispiel (z. B. Kasus: Nominativ – der Vater, Genitiv – des Vaters, Dativ – dem Vater, Akkusativ – den Vater).

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Die FlexionFlexion ist der Teilbereich der MorphologieMorphologie, der sich mit Abwandlungen von Lexemen (aus flektierenden Wortarten) in Abhängigkeit der grammatischen Funktion(en) in Phrase und Satz beschäftigt. Man unterscheidet zwischen der Flexion der Verben (Konjugation) und der Flexion nominaler Wortarten (DeklinationDeklination). Hierzu zählen neben Nomina, die nach Numerus und Kasus flektieren, auch Artikel, Adjektive und Pronomina, die sich zusätzlich in ihrer Form noch dem Genus des Nomens anpassen müssen. Verben werden hinsichtlich Numerus, Person, Tempus, Modus und Genus verbi konjugiert.

Für die Sprachlernenden spielt es dabei eine gewichtige Rolle, wie transparent die verschiedenen grammatischen Kategorien kodiert werden. Deutsch gehört zu den Sprachen, die es dem Lernenden diesbezüglich nicht leicht machen. Nach Skalička (1966) lassen sich Sprachen nach der Art, wie sie grammatische Bedeutungen zum Ausdruck bringen, in fünf Typen unterteilen: agglutinierendagglutinierend, flektierendflektierend, isolierend, polysynthetisch, introflexiv. Das Deutsche wird dem flektierenden Typ zugeordnet. Charakteristisch sind Flexionsaffixe, die mehrere grammatische Bedeutungen beinhalten – im Kontrast zum agglutinierenden Typ (z. B. Türkisch und Ungarisch), bei dem (tendenziell) ein bestimmtes SuffixSuffix für nur eine grammatische Bedeutung steht. Dementsprechend werden an den StammStamm dann mehrere monofunktionale Suffixe „angeklebt“ (lat. agglutinare = ankleben). Diese transparente Form-Funktions-Zuordnung erschließt sich dem Sprachlernenden leichter als die Polyfunktionalität der Flexive, wie sie für das Deutsche (und auch für das Tschechische, Russische, Griechische u.a.) typisch sind. Deutschlernenden, die nicht aus einer Sprache des flektierenden Typs kommen, wird beim Erschließen grammatischer Funktionen also eine beachtliche Umstellung abverlangt.

Zwar wird Deutsch gemeinhin als Vertreter des flektierenden Typs angesehen, es zeigen sich aber auch hier Strukturmerkmale der anderen Sprachtypen. Wurzel (1996) bezeichnet Deutsch daher sogar als morphologischen Mischtypus. Werfen wir zur Veranschaulichung zunächst einen Blick auf den Bereich der NominalflexionNominalflexion: Pluralsuffixe sind als agglutinierendagglutinierend zu klassifizieren, die Umlautung hingegen als introflexiv (z. B. Gast vs. Gäst-e) und ein diesem Nomen vorangestellter Artikel zum Anzeigen des Kasus ist als isolierend anzusehen, da die Markierung ohne Verbindung zum StammStamm erfolgt. Zur Verbalflexion ist zu sagen, dass diese zwar primär flektierendflektierend ist (z. B. sing-st: Präsens, Indikativ, 2. Person, Singular), die Kennzeichnung des Präteritums erfolgt bei starken Verben aber introflexiv mit dem Ablaut (sang) und bei schwachen Verben mit dem SuffixSuffix -t (er sag-t-e) agglutinierend.

4.1 Verbflexion

SiehtVerbflexion man von anspruchsvollen Verbformen (z. B. Passiv oder Konjunktiv), für deren sicheren Gebrauch auch deutschsprachige Kinder bis weit ins Schulalter hinein brauchen, einmal ab, scheint die Verbalflexion im Vergleich zur NominalflexionNominalflexion den Lernenden insgesamt weniger Schwierigkeiten zu bereiten. Dies mag zum einen an der wortfinalen Position der merkmalsrelevanten Flexive liegen, aber sicher auch an der satzfinalen Position finiter Verben in Nebensätzen. Wort- und satzfinale Positionen gelten für den Spracherwerbsprozess im Allgemeinen als vorteilhaft, weil sie salienter (auffälliger), also leichter wahrnehmbar sind und somit eher im Sprachverarbeitungsprozess Berücksichtigung finden.

Die folgenden Äußerungen zweier Kinder sollen zum einen illustrieren, welche Aspekte der Verbalflexion dennoch gewisse Hürden darstellen, und zum anderen für den Lerngegenstand der NominalflexionNominalflexion sensibilisieren, auf den im Anschluss genauer eingegangen werden soll.

Bildung des Perfekts

Beide Kinder sind im Alter von ca. 3 Jahren in eine deutschsprachige Kita gekommen. Zum Zeitpunkt der Datenerhebung waren sie ca. 6 Jahre alt. Die Erstsprache (L1) des ersten Kindes, das im Gespräch mit einer Erwachsenen, ausgehend von einem gemeinsam beobachteten Ereignis, von Selbsterlebtem berichtet, ist Russisch. Die L1 des zweiten Kindes, das eine Bildergeschichte erzählt, ist Türkisch.

Gesprächsauszug mit nicht-zielsprachlichen Partizipbildungen und Auxiliaren

K: […] und da hat er runtergeplumpst. (Zwei Protagonisten zogen an einem Stück Stoff, bis einer losließ.) E: Warum ist er da runtergeplumpst? K: Weil er gezieht hat. E: Ist dir sowas auch schon mal passiert? Hast du dir auch schon mal weh getan. K: Paarmal. Einmal hab ich mich hier angestoßen. (Kind zeigt auf Knie.) E: An was denn? K: An Boden (.) hab ich runtergefallt (.) zwei mal. E: Hm_hm und warum? Wie kam_s dazu? K: Ich hab gerennt einfach. E: Bist du gerannt? Und dann? K: Hab ich gestolpert. E: Bist du gestolpert. K: Ja / so runtergefallt .

Auszug einer Bildergeschichte mit nicht-zielsprachlichen Partizipbildungen und Artikeln

Da will der Hund den Honig. […] Der Kind hat wieder darein geruft und der Hund hat den Bienenhaus kaputt gemacht. Und Eichhörnchen guckt den Kind an.

Jetzt klettert der da hoch – der Kind und der Eule kommt ihn nach. […] Jetzt hat der Rentier den Kopf genehmt und hat den runtergeschmeisst .

Abb. 4.2:

Bildsequenz (nach Mayer 1969)

Bei der PerfektbildungPerfektbildung der Kinder fällt auf, dass sie beim Partizip II nahezu konsequent dem Muster der schwachen Verben folgen: *gezieht, *runtergefallt, *gerennt, *runtergefallt, *geruft, *genehmt, *runtergeschmeisst. Sie haben das PräfixPräfix ge- und das SuffixSuffix -t als formbildend identifiziert und nutzen diese Markierung nun beharrlich für alle Verben. Das ist nur allzu verständlich, denn die Lernenden – auf der Suche nach transparenten Form-Funktions-Zusammenhängen – entdecken die regelhafte Partizipbildung der schwachen Verben recht schnell, während sich die Bildungsweisen der starken und der unregelmäßigen Verben deutlich schwerer erschließen, wobei das Suffix -en, das sich am Partizip II aller starken Verben findet, dem Lernenden wiederum leichter zugänglich ist als die verschiedenen VokalwechselVokalwechsel (schreiben – geschrieben, singen – gesungen, treffen – getroffen).