Der Erwerb des Deutschen im Kontext von Mehrsprachigkeit

Kasuszuweisung durch KongruenzKasuszuweisung durch Kongruenz

Hierbei übernehmen Nominalphrasen in bestimmten Konstruktionen das Kasusmerkmal einer anderen NominalphraseNominalphrase. Besonders relevant für SprachanfängerInnen sind prädikative Konstruktionen, vgl. (23), bei denen eine Nominalphrase (NP) als Ergänzung eines Kopulaverbs (sein, werden, bleiben) fungiert. Diese NP bildet zusammen mit dem Kopulaverb den prädikativen Ausdruck und übernimmt den Kasus des Subjekts – also den Nominativ.4 Ein weiteres Kongruenzbeispiel sehen wir in den Vergleichskonstruktionen von (24).5 Da die Konstruktionen von (23) und (24) auch im Sprachvergleich recht einfach sind, bietet es sich an, sie bereits auf frühen Sprachniveaustufen gezielt einzubinden, um Nominativformen zu üben.

Beispiele für Kasuskongruenz

Die Konjunktionen als und wie können sich auch in anderen Kontexten mit einer NominalphraseNominalphrase verbinden, die dann den Kasus der Bezugsphrase übernimmt, vgl. (25) und (26). Für ein leichteres Erkennen sind die Konjunktionalphrasen farblich hinterlegt. In den Beispielen von (25) wird das Bezugsnomen durch die Konjunktionalphrase näher charakterisiert, während in den Beispielen von (26) ein Vergleich ausgedrückt wird (DUDEN 2016: 855). Diese eher bildungssprachlichen Konstruktionen sind für Lernende deutlich anspruchsvoller als die einfachen (auf den Nominativ beschränkten) Vergleichskonstruktionen in (24) und setzen eine gewisse Sicherheit mit den Formen des Kasusparadigmas bereits voraus.

Weitere Beispiele für Kasuskongruenz

Der Vollständigkeit halber seien zwei weitere Beispiele für Kasuskongruenz aufgeführt – relevant für Fortgeschrittene und das schriftsprachliche Register. Es handelt sich um sogenanne Appositionen – um Nominalphrasen (NP), die einer anderen NP folgen, die sie näher modifizieren und mit deren Kasus sie übereinstimmen:

WechselpräpositionenWechselpräpositionen

Wechselpräpositionen gehören zur Domäne der Lokalisierungsausdrücke (oder auch Raumausdrücke), denen mit Kapitel 6 eine eigene Abhandlung gewidmet ist. An dieser Stelle interessieren daher nur die kasusrelevanten Spezifika. Während ein Teil der lokalen Präpositionen nur einen Kasus regiert (z. B. aus, von und zu → Dativ; durch und um → Akkusativ), regieren die Wechselpräpositionen, vgl. (28), zwei Kasus: Dativ und Akkusativ. Mit der Kasuswahl gehen bedeutsame Unterschiede einher: Um eine Orts- bzw. Lageveränderung auszudrücken, muss der Akkusativ gewählt werden, vgl. (29). Er kodiert das Merkmal [+direktional]. Die Ortsveränderung wird mit „wohin?“ erfragt. Beim Verbleiben an einem Ort (zu erfragen mit „wo?“) ist der Dativ zuständig, vgl. (30), und zwar unabhängig davon, ob eine Bewegung an diesem Ort stattfindet (a./b.) oder nicht (c./d.). Der Dativ kodiert das Merkmal [–direktional].

Nehmen wir noch einmal die Lernendenperspektive ein und vergleichen die grammatische Kodierung von [+/–direktional] im Deutschen mit der im Russischen und Türkischen. Wie in Tab. 4.6 zu sehen, kodieren alle drei Sprachen die Distinktion [+/–direktional] durch Kasus. Während jedoch im Russischen und im Türkischen die Unterscheidung durch Suffixe direkt am Nomen markiert wird, steckt im Deutschen die entsprechende Information im polyfunktionalen Artikel und dieser geht dem (das Relatum bezeichnenden) Nomen voran. Pränominale (unbetonte) Informationsträger bereiten im Erwerbsprozess größere Schwierigkeiten als postnominale, weil sie der Wahrnehmung weniger zugänglich sind (vgl. u.a. Slobin 1973). Sowohl die russischen als auch die türkischen Deutschlernenden müssen sich also diesbezüglich, von einer erwerbsgünstigen Konstellation kommend, mit einer erwerbsnachteiligen Konstellation auseinandersetzen. Eine weitere Hürde stellt die Polyfunktionalität des Artikels dar, der im Deutschen neben Kasus auch noch Definitheit, Numerus und Genus verschlüsselt (siehe hierzu den Anfang des Kapitels 4.2).

Tab. 4.6:

Grammatische Kodierung von [+/–dir] im Sprachvergleich von Deutsch, Russisch und Türkisch (Bryant 2015b: 14)

Ein bislang noch nicht angesprochenes Phänomen, das Präpositionen und Kasus betrifft und Deutschlernenden persistierende Schwierigkeiten bereitet, ist die Fusion von Präposition und Artikel (z. B. an dem Haus / am Haus, zu der Veranstaltung / zur Veranstaltung) – in bestimmten Kontexten fakultativ, in anderen hingegen obligatorisch. Diesem Phänomen wird in Kapitel 7 nachgegangen.

 1.* In welchem Zusammenhang stehen (bei den meisten Handlungsverben) grammatische Relationen bzw. syntaktische Funktionen, semantische Rollen und Kasus?

 2.* Wie wird Kasus zugewiesen?

 3.* Welche Funktionen erfüllen die Kasus bei den Wechselpräpositionen?

 4.** Kasus wird auf unterschiedliche Weise zugewiesen. Entscheiden Sie bei den geklammerten Nominalphrasen, ob es sich um Kasusrektion oder um Kasuskongruenz handelt. Im Falle von Kasusrektion unterstreichen Sie das kasusregierende Element, im Falle von Kasuskongruenz, setzen Sie eine Klammer um die NominalphraseNominalphrase, zu der Kongruenz besteht. Orientieren Sie sich an den Lösungsbeispielen (Lös1) bis (Lös4). Beginnen Sie zunächst damit, für jeden geklammerten Ausdruck den Kasus anzugeben.(a)Auswendig zitierte er [Rilkes] längstes Gedicht.(b)Wie [eine Anfängerin] stellt sie sich heute an.(c)Die Ministerin erhielt [ein verdächtiges Paket].(d)Unser Institut untersucht das Wasser [des Flusses] auf Bakterien.(e)Er begann in dieser Firma als [jüngster Projektleiter] seine Karriere.(f)Sie verbringen den ganzen Tag in [der Stadt].(g)[Als erste Rednerin] trat die ehemalige Direktorin auf die Bühne.(h)Wir sind [dem Ziel] schon sehr nahe.(i)Versuch die Dose mal mit [dem Messer] zu öffnen.(j)Das Kleid gefiel [ihrer Tochter] überhaupt nicht.(k)Mein Auftrag scheint schwieriger zu sein als [deine Aufgabe].(l)Herr Schenk war acht Jahre lang [der zweite Bürgermeister] der Stadt.

Lösungsbeipiele

Partner- und Gruppenaufgaben

 5.** Selbstverständlich sollten die Lernenden nicht mit allen Kasusformen und allen Verwendungskontexten gleichzeitig konfrontiert werden. Überlegen Sie in der Gruppe unter Berücksichtigung des Gelesenen, welche Abfolge(n) sinnvoll wäre(n) und begründen Sie Ihre Entscheidung.

 6.** Nehmen Sie sich zwei oder drei DaF/DaZ-Lehrwerke (der Stufen A1-B1) vor und analysieren Sie, wie Kasus in diesen vermittelt wird. Orientieren Sie sich an folgenden Leitfragen:Wird eine erkennbare Auswahl an Kasusformen und Verwendungskontexten getroffen? Welche? In welcher Abfolge? (Entsprechen die Beobachtungen Ihren Überlegungen von Aufgabe 5? Reflektieren Sie Übereinstimmungen und Unterschiede.)Werden die Form-Funktions-Zusammenhänge für die Lernenden transparent dargestellt?Erfolgt die Heranführung an den Gebrauch bestimmter Kasusformen eher induktiv oder deduktiv?Wie werden die Kasusparadigmen für die jeweiligen Genuskategorien erarbeitet? Werden von Anfang an alle drei Genuskategorien (M, F, N) einbezogen oder beginnt man mit zwei Genera (M und F)?Welche Artikelwörter und welche Pronomen werden bei der Kasusvermittlung einbezogen? Lässt sich auch hier eine Abfolge feststellen?

 7.** Ein Gespräch über Fehler kann der Lehrkraft Hinweise darauf geben, warum es zu den zielsprachlichen Abweichungen kommt. Welche Hypothese hat der Schüler im folgenden Gesprächsauszug (aus Benholz & Lipkowski 2008: 141) von der Zielsprache?Ich sehe den Mutter …Auszug aus einem schriftlichen Texteines türkischen Schülers der 6. Klasse, 12 Jahre altFrage des Förderlehrers:„Warum hast du hier den genommen?“Antwort des Schülers:„Weil Mutter nicht am Anfang steht.“Diskutieren Sie in der Gruppe, wie Sie den Schüler in diesem Bereich auf zielsprachliche Bahnen lenken könnten.

4.2.3 Numerus

Das Deutsche verfügt mit Singular und PluralPlural über zwei NumeruskategorienNumeruskategorien, von denen nur letztere durch bestimmte Flexive angezeigt wird (Wegener 1995a: 10) und daher im Fokus dieses Kapitels stehen soll. Die Kennzeichnung erfolgt über drei verschiedene Markierungstypen: additiv durch Suffixe, modifikatorisch durch Umlaut und durch den Artikel bzw. Nullartikel bei Indefinitheit (siehe Tab. 4.7). Diese Pluralmarker treten einzeln, vgl. (a), oder in Kombination auf, vgl. (b).

Tab. 4.7:

Pluralmarkierungstypen (nach Wegener 1995a: 12)

Eine gewisse Erleichterung mag es den Lernenden bringen, dass bei den Artikeln im Plural Genus nicht unterschieden wird, siehe Tab. 4.8. Im Vergleich zum Singular ist beim Artikelgebrauch im Plural also „lediglich“ die Kasusinformation zu beachten und da für die beiden am meisten gebrauchten Fälle Nominativ und Akkusativ die gleiche Form zu verwenden ist, stellt das Artikelsystem im Plural keine allzu große Herausforderung für die Deutschlernenden dar. Diese liegt eher in der Pluralmarkierung am Nomen selbst – konkret in der sogenannten PolymorphiePolymorphie oder auch Allomorphie genannt: Eine bestimmte grammatische Bedeutung (hier Plural) wird nicht nur durch eine Form ausgedrückt, sondern durch mehrere, vgl. (Abb. 4.9). Diese werden auch als Varianten des zu repräsentierenden Morphems bezeichnet bzw. (um die Fachbegriffe zu gebrauchen) als Polymorphe oder Allomorphe.

Tab. 4.8:

Definite Artikel im Singular und Plural, Aufhebung der Genusdistinktion im Plural (nach Wegener 1995a: 100)

Die Lesenden seien noch einmal erinnert an den in Kapitel 4.2 eingeführten Begriff der Polyfunktionalität (eine Form – mehrere grammatische Bedeutungen). Bei der Polymorphie ist das Verhältnis umgedreht: eine grammatische Bedeutung – mehrere Formen. Beide Phänomene wirken sich erwerbserschwerend aus, sind sie doch weit entfernt vom erwerbsbegünstigenden Ideal: eine Form – eine Bedeutung / eine Funktion.

Während in agglutinierenden Sprachen wie Türkisch und in morphemarmen Sprachen wie Englisch und Französisch jeweils nur ein Pluralmarker mit phonologisch bedingten Allomorphen zu erlernen ist (Wegener 1995a: 11), müssen Deutschlernende „nicht weniger als 9 verschiedene Pluralflexive erkennen“ (ebd. 12), vgl:

Pluralflexive des Deutschen (nach Wegener 1995a: 12)

Wie mag es sich für Lernende auf A1-Niveau anfühlen mit einer solchen Varianz an Pluralmarkern konfrontiert zu werden – oftmals begleitet von dem gut gemeinten Tipp: Singular- und Pluralform (z. B. Tag – Tage, Woche –Wochen) am besten immer zusammenzulernen (siehe Aufgabe 5 zur Pluralbehandlung in Lehrwerken). Lassen sich in der deutschen Pluralbildung nicht auch Regelhaftigkeiten finden, sodass sich das Auswendiglernen auf Ausnahmen reduzieren ließe? Bereits aus den 1970ern stammen Vorschläge, das zentrale Pluralsystem mit nur wenigen Regeln zu beschreiben. So formuliert Augst (1979) die drei in (31) aufgeführten Regeln. Die selten vorkommenden Plurale -er und -s sowie die Umlautung werden von ihm nicht berücksichtigt.

Allein mit diesen drei Regeln lässt sich die Pluralbildung des Grundwortschatzes und in Bezug auf Derivationen sogar darüber hinaus mehrheitlich erfassen. Wie Eisenberg (2013: 158) anerkennend ausführt, gehorchen abgeleitete Nomen (z. B. der Lehrer → die Lehrer, die Lösung → die Lösungen) diesen Regeln nahezu immer, Nomen mit Schwa-Silben (e, er, el, en) zu 98 % (2929 von 2976 Nomen) und alle übrigen zu 84 % (1524 von 1819).

Die Bildung der Pluralformen (in wesentlichen Auszügen), in Anlehnung an DUDEN (2005)

Für (uns) an der Sprachvermittlung Interessierte greift diese Reduktion sicherlich zu kurz – nicht zuletzt auch deswegen, weil der InputInput der Lernenden gerade am Anfang Substantive in hoher Frequenz enthält, die von den genannten Regeln nicht erfasst werden (z. B. Kinder, Bücher, Häuser, Autos, Hände). Wir orientieren uns daher im Folgenden an der DUDEN-Grammatik (2005: 182-187) und übernehmen die Unterscheidung in Regeln und Sonderfälle. Letztere sind nicht herleitbar und müssen auf jeden Fall gelernt werden. Bei den Regeln ist es sinnvoll, noch einmal zu differenzieren zwischen Grundregeln (GR), die einen großen Teil des Wortschatzes abdecken und Zusatzregeln (ZR), die sich auf nur wenige Substantive beziehen. Beispielsweise hat die GR2 einen Skopus (= Wirkungsbereich) von 35,9 %, hingegen erfasst die ZR2 lediglich 2 % des Grundwortschatzes (Wegener 1995a: 32).

In Tab. 4.9 sind die für die ersten Sprachniveaustufen relevanten Regeln und Sonderfälle aufgeführt. Für weitere Ausführungen zu Sonder- und Einzelfällen (u.a. auch den Bildungswortschatz und Fremdwörter betreffend), zu Eigennamen, Kurzwörtern sowie zu regionalen Schwankungen siehe DUDEN (2016: 186-194).

Die Deutschlernenden müssen sich also nicht nur mit verschiedenen Pluralmarkern auseinandersetzen sondern auch mit verschiedenen Regeln, die unterschiedliche Wirkungsbereiche beanspruchen und zudem mit einer Reihe von Sonderfällen.

Wie aus Tabelle 4.9 ersichtlich wird, ist (mit Ausnahme von ZR2) die Pluralmarkierung aufs Engste mit den Genusklassen verwoben. Da gerade die Genuskategorie für Deutschlernende als eine der größten Schwierigkeiten gilt (siehe hierzu auch Kapitel 4.2.1 und 10), stellt sich natürlich die Frage, ob und wie man die hier präsentierten Regularitäten überhaupt für den Pluralerwerb nutzen kann. Ein mögliches, dem System gerechtwerdendes didaktisches Vorgehen könnte so aussehen, dass Genus und Plural zusammen in den Blick genommen werden, um die Grundregeln der Pluralbildung zu etablieren. Beispielsweise könnte ein Wortschatzspiel, ein Text oder eine Liste Nomen in der Singular- und Pluralform enthalten, die der Einsilber-Regel (Einsilber → M) und der Schwa-Regel (-e → F) folgen. Man könnte die Formen auffinden, markieren oder herausschreiben lassen und Überlegungen anstoßen, wie der Plural für maskuline und feminine Nomen gebildet wird, vgl. Tab. 4.10. Es sollten sich verschiedene Übungen anschließen, um hinreichend Gelegenheit zu geben, die zwei Grundregeln anzuwenden. Im Rahmen einer explorativen Übung ließe sich die GR1 um Neutra (z. B. das Jahr – die Jahre, das Tor – die Tore, das Boot – die Boote, das Brot – die Brote) erweitern.