Становление неклассической диалектической педагогики. Педагогика как практическая философия
- -
- 100%
- +
Здесь надо отметить, что верхний ряд Матрицы через понятие «Соотнесенное» дает возможность осмысливать количественное многообразие мира, поскольку для осмысления «большего» мы научились брать «меньшее» в качестве единицы измерения. Тогда как нижний ряд через понятие «Противоположное», взятое в аристотелевском смысле, то есть не иначе «как избыток и недостаток относительно промежуточного» [1, с. 266] дает возможность осмысливать природные и социальные процессы.
Выходит, что формировать и развивать понятийно-абстрактное мышление детей можно не только посредством классификационных и количественных понятий, но и посредством сравнительных понятий. Поэтому каждая тема школьных занятий должна давать ребенку не только множество конкретно-научных знаний, но и конкретно-всеобщее знание, способствующее по примеру античности превращению обычного учебного заведения в философскую школу.
4. Восхождение от рассудка и разума к мудрости
Продолжая дело древнегреческих мыслителей, мы собираем выявленные ими конкретно-всеобщие сравнительные понятия и объединяем их в единую систему. Так, у Пифагора мы находим его знаменитую теорему, связывающую под прямым углом две градации (Ортогональное 1 Пифагора). Тогда как у Гераклита мы находим гармонию лука и лиры (Ортогональное 2 Гераклита), связывающую под углом 90 градусов две пары противоположностей.
Этими более сложными сравнительными понятиями мы дополняем аристотелевскую Матрицу, что позволяет за первой ступенью мышления, разглядеть вторую ступень, за второй – третью и т. д. В результате получаем кумулятивный ряд конкретно-всеобщих сравнительных понятий.
Схема 2. Натуральный ряд сравнительных понятий
Благодаря понятию «ортогональное» можно осмысливать не только все ритмы природы, например, что представляет собой движение механического и электромагнитного маятников, движение космических тел по орбитам, что такое температура, звук, свет. Но главное, мы можем понять и обмены в обществе. Причем, все сравнительные понятия выстраиваются так, что каждое менее сложное понятие представляет собой частный случай (вырожденное состояние) более сложного понятия. Например, «Соотнесенное» и «Противоположное» представляют собой вырожденное состояние понятий «Ортогональное 1 Пифагора» и «Ортогональное 2 Гераклита». А понятие «Тождественное» – это вырожденное состояние «Соотнесенного» и «Противоположного». При этом точки на схеме обозначают другие, не показанные на ней, более сложные сравнительные понятия.
Примеры сравнительных понятий градационного вида
На этих примерах показана принципиально важная связь между множеством конкретно-научных сравнительных понятий градационного вида (особенное), как началами конкретных наук и двумя, выделенными Аристотелем конкретно-всеобщими сравнительными понятиями градационного вида (общее) – «Соотнесенным» и «Противоположным», как началами научной философии, т.е. метапреметными понятиями, направленными на интеграцию знаний.
Примеры сравнительных понятий ортогонального вида
На представленных примерах показана связь между множеством конкретно-научных сравнительных понятий ортогонального вида (особенное) и конкретно-всеобщими, метапредметными сравнительными понятиями ортогонального вида (общее) как понятиями научной философии. Числа и тригонометрические функции синус и косинус – это конкретно-научные (математика) сравнительные понятия градационного и ортогонального вида.
Современные социальные и гуманитарные науки не используют конкретно-научные и конкретно-всеобщие, т.е. метапредметные сравнительные понятия разных видов. Тогда как мой подход, напротив, выявляет и использует их. Мир для нас таков, каким мы способны его воспринять, классифицировать и описать. Недаром говорят (Л. Витгенштейн), что «границы нашего языка определяют границы освоенного нами мира» [2].
Становится очевидным, что операция «сравнение» – это главная операция мышления, которая задает восходящее движение всему познанию, обусловливая собой существование некой универсальной общенаучной парадигмы. При этом главное достоинство сравнительных понятий в том, что они изначально задают объективные точки зрения и оказываются пригодным для осмысления не только природных, но и социальных процессов, что обусловливает единство естественнонаучного и гуманитарного знания.
Причем, каждое из сравнительных понятий может быть осмыслено в симметрийных общенаучных категориях, восходящих от одной ступени разума и мудрости к другой, не давая им возможность перескакивать ни через одну.
Схема 3. Философская «теория всего»
В отличие от рассудочного непротиворечивого мышления все понятия верхнего и нижнего ряда характеризуют разумное мышление, которое подразумевает два равнозначных его вида: конкретно-научное метафизическое разумное мышление и конкретно-научное диалектическое разумное мышление.
Приняв на себя миссию, разгадать наиболее общий замысел Бытия, мы возрождаем философию не только в качестве объективной науки о наиболее общих отношениях действительности. Как и в прошлом – она становится основой педагогики, напоминая невероятную популярность великих школ древности: милетской и пифагорейской досократовских школ, а также Академии Платона и Ликея Аристотеля.
Именно на этом конкретно-всеобщем философском фундаменте и нужно обосновывать подход к современному школьному образованию, которое в буквальном смысле задыхается от избытка конкретно-научной, во многом рассудочной информации. Тогда как новый подход к школьному образованию собирает знание в голове ребенка, как по предметам, так и по межпредметному панлогическому принципу, позволяющему обучать детей не только рассудочному и разумному мышлению, но и философской мудрости, нацеленной на познание наиболее общих отношений действительности. В итоге более разумные школы означают более разумных учителей, более разумных детей и их родителей, наконец, более мудрую власть, забота которой – не господство над обществом, а служение ему.
Из сказанного выше следует, что образование будущего – это универсальный механизм восхождения к разуму и мудрости, отражающий единство природного и социального мира. Поэтому образование видится мне не только как «уникальный историко-эволюционный механизм восхождения к разнообразию», но и как универсальный диалектико-логический механизм интеграции знания, как механизм взаимопонимания на основе одинаковых для всех объективных точек зрения на мир. Вот этого «ЕДИНСТВА» как раз и не хватает Российскому образованию, реализующемуся в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта.
4. Заключение. «Вам нужно молоко без коровы!»
Автор надеется, что предложенное им понимание метапредметности, станет ядром школьных знаний, связывающим их в единую и легко запоминающуюся систему. Над общим и относительно неизменным метапредметным знанием в форме кумулятивного ряда сравнительных понятий, учитель будет помогать ученику надстраивать все школьные предметы. Поэтому метапредметное философское знание должно сопровождать детей с первого по последний класс общеобразовательной школы, поскольку оно будет помогать учащимся правильно ориентироваться в природном и социальном мире.
Получить конкурентноспособное на мировом уровне современное образование, одним из краеугольных камней которого являются метапредметные компетенции, но при этом, не иметь разработанного метапредметного философского знания – все то же, что «получить молоко без коровы!» [3].
Литература
1. Аристотель. Сочинения. В 4 т. Т. 1. – М., «Мысль», 1975. С. 121—168.
2. Витгенштейн Л. Логоко-философский трактат [Электронный ресурс]. URL.: http://elib.ict.nsc.ru/jspui/bitstream/ICT/951/3/vit.pdf (дата обращения: 11.09.20).
3. Грэхем Л. Санкт-Петербургский международный экономический форум ПМЭФ: 16—18 июня 2016 год. Выступление профессора MIT Лорен Грэхем «Вы хотите молоко без коровы» [Электронный ресурс]. URL.: https://www.youtube.com/watch?v=al9TkTTSytM (дата обращения: 11.09.20).
4. Карнап Р. Философские основания физики. Введение в философию науки. – М.: Прогресс, 1971. С. 97—99. Rudolf Carnap. Philosophical Foundations of Physics, 1966.
5. Ротенфельд Ю. А. Битва за диалектику: Против всех философских мнений /Юрий Ротенфельд. – [б.м.]: Издательские решения, 2020. – 174 с.с.
6. Ротенфельд Ю. А. Выйти из лабиринта! //Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования. Академический Вестник. Выпуск 4 (30), 2015. – С. 67—73.
7. Ротенфельд Ю. А. От отдельных школьных предметов к синкретическому знанию // Филос. науки. – 2015. – №7. – С. 140—151.
8. Ротенфельд Ю. А. Палец Аристотеля: против всех философских мнений. Екатеринбург: Издательские решения, 2020. 192 с.
9. ФГОС [Электронный ресурс]. URL.: https://fgos.ru/ (дата обращения: 11.09.20).
ОТ ОТДЕЛЬНЫХ ШКОЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ К СИНКРЕТИЧЕСКОМУ8 ЗНАНИЮ9
1. Образовательные стандарты и метапредметный подход
В новой версии Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования в отличие от старой версии, появился новый термин «метапредметность» [1], предусматривающий достижение высокого качества образования. При помощи метапредметного подхода предполагается овладеть новым (научным) типом мышления, научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами. В конечном счете, модернизация образования направлена не только на изменение изучаемых предметов и курсов, но и на изменение подходов к методике преподавания, расширение арсенала методических приёмов учителя.
Новые требования в подходе к образовательному процессу стали для школьного образования периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, призванных изменить современную школу. За разработку технологии метапредметного обучения актино взялись научные коллективы и известные ученые. При этом и учителя-практики не захотели «сидеть, сложа руки». Тем более, что их не удовлетворили разработки ученых мужей, предлагавших ввести в, и без того, разбухшее школьное образование один или даже несколько учебных предметов10. В этих условиях учителя стали заявлять о себе не только как о пользователях чужих научных идей. Они сами захотели, причем, каждый на свой лад, стать творцами новых интегративных методов.
Однако в процессе использования и конструирования новых подходов к школьному образованию перед учителями возник ряд трудных вопросов, поскольку стандарт не сумел раскрыть истинное содержание своих требований: «Что такое метапредметность»? «Где взять метапредметы или как их разработать»? «Соответствуют ли известные варианты метапредметов требованиям ФГОС и возможностям школы»? Спрашивается, насколько реально в таких условиях требовать от учителя реализации метапредметного подхода?
Вмест с тем, понятия «метапредмет», «метапредметное обучение» и другие, как всегда в таких случаях, приобрели ажиотажную популярность. Это объяснимо, ведь метапредметный подход заложен в основу новых требований стандартов. Поэтому каждый пишущий педагог считает своим долгом захватить свою долю известности от использования этого модного сегодня термина.
В итоге, о чем-бы не шла речь, касающаяся содержания транслируемого ребенку знания, в ней к месту и не к месту, многократно используют производные от слова «метапредмет». Более того, не имеющие отношения к метапредметности, но необходимые образованию инновации также стали выдавать за метапредметные подходы.
К примеру, использование на уроках информационно-коммуникационных технологий, проектной деятельности и других, позволяющих эффективно решать образовательные задачи и выводящих современное образование на передовые рубежи науки, подают как внедрение метапредметного преподавания. Кроме того, имеются существенные недостатки и самого стандарта [2].
Все сказанное наводит на мысль о том, что идея метапредметного обучения в настоящем ее виде – это не более чем мечта. Для своего воплощения она требует иного, необычного, нежели это имеет место сегодня, подхода. В противном случае, вся затея с метапредметностью так и останется на бумаге.
Цель данной статьи познакомить учителей и преподавателей педагогических университетов с новым методом умственного разития детей (и взрослых) и как минимум адаптировать его к школьному образованию [3].
2. Метапредметный подход Аристотеля
Обособленность друг от друга разных научных дисциплин обусловлена углубленным развитием научного знания. В сфере образования это проявилось в раздробленности учебных дисциплин, наблюдаемой не только в сфере высшего, но и в сфере школьного бразования. Поэтому с внедрением нового стандарта связывают возникновение новой системы преподавания. Она должна дать ученику не только как можно больший объем знаний, но и научить ребенка умению мыслить, умению постигать объективные природные и социальные связи, отражающие единство мира, обеспечить нравственное развитие личности, для которой учёба будет не в тягость. Вопрос лишь в том, как этого добиться?
Всем известны слова: «новое – это хорошо забытое старое». Поэтому «Метафизика» Аристотеля – первый и наиболее известный метапредмет – может служить примером тому, как ввести метапредметность в школу. Этим термином в I в. до н. э. были названы философские работы Аристотеля, помещенные Андроником Родосским после его трактатов по физике. При этом надо учесть, что так распорядился не сам Аристотель, который ставил свою «первую философию», считая ее божественной наукой впереди всех наук – физики, этики, логики и других. Причем во всех своих работах Аристотель использовал выпавшие сегодня из обращения интегрирующие реальность базовые философские объекты (мыслительные средства). Это – виды противолежания, общие для всех обособленных сегодня дисциплин.
Поэтому на термин «Метафизика» надо смотреть как на условное название, которое искажает суть аристотелевского мышления, поскольку это понятие означает «то, что после физики». Тогда как «первая философия», как прототеория, напротив, изучала «первые причины и начала» общие для всего мироздания, выражала их в сравнительных понятиях, вырабатывала способность при помощи них думать.
Зациклившись на древнегреческом слове «мета» (от греч. мeta, что означает «после», «за», «через», «над»), наши современники пошли не за аристотелевской «первой философией», а вслед за Андроником Родосским. В результе они обозначили стремление к единству знаний, к его синкретичности словом «метапредмет» и поставили это знание не «до» учебных предметов, а «после» них. Поэтому сейчас метапредметы понимают как такие отдельные предметы, которые «соединяют в себе идею предметности и одновременно НАДпредметности».
Если же руководствоваться замыслом Аристотеля, то современный подход к формированию мыслительных способностей, его ключевая идея, заключается в изначальном протопредметном формировании у человека целостного, синкретического знания об окружающем мире на основе мыслительных (языковых) средств, общих для природных и социальных явлений. И только после этого следует приступать к освоению тех или иных обособленных друг от друга предметов.
Поэтому задача педагога заключается в том, чтобы освоить аристотелевские мыслительные средства – виды противолежания, научиться при помощи них думать и на этой основе начать по-новому ориентироваться в едином, нерасчлененном на множество предметов мире. Такой подход нацеливает учителя заниматься повышением своей профессиональной подготовки, разработкой и совершенствованием своих авторских инновационных знаний.
Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «Литрес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.
Примечания
1
На счету две диссертации по диалектическому и историческому материализму, защищенных в МГПИ им. В.И.Ленина и в АОН при Президенте РФ, десяток книг по неклассической диалектической философии, две книги по педагогике и множество философских статей.
2
Ротенфельд Ю. А. МУДРАЯ ШКОЛА: «Трилогия ума» как новый метод умственного развития детей /Юрий Ротенфельд. – [б.м.]: Издательские решения, 2017. – 292 с. Монография.
3
Ротенфельд Ю. А. Философско-педагогическая матрица и система новых дидактических категорий // Отечественная и зарубежная педагогика №6 (88) том 1, 2022. – С. 58—72.
4
Использованное в данной статье В.В.Краевским понятие «молекула», мы заменили на использованное К. Марксом в его работе «Капитал» более подходящее в данном случае понятие «клеточка», о котором профессор Краевский В. В. не мог не знать, но который, видимо, не хотел даже намекнуть на имя Маркса.
5
Нечто подобное можно наблюдать и в физике, где мы, например, постоянно имеем дело с понятием массы – m, импульса – mv, температуры – mv2, не придавая значение тому, что эти понятия подобны, так как отличаются друг от друга на одну и ту же величину v. При этом каждому из этих понятий соответствует своя длина волны: комптоновская, де-бройлевская и т. п. [4. с. 86—94].
6
Франко Іван «Лис Микита»: «Ой, гірка була наука! Лис відразу взявсь до бука»… «Ніби нас не драли всіх? Хто ж то бачив, щоб наука Йшла до голови без бука? Се розмазувать – лиш сміх» [6].
7
Ротенфельд Ю. А. Чему учить с детства: в поисках научной парадигмы школьного образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Том 2, №3 (73). С. 150—162.
8
от греч. συγκρητισμός – «федерация критских городов». Слитный, нерасчлененный в своем исходном, первоначальном состоянии.
9
Ротенфельд Ю. А. От отдельных школьных предметов к синкретическому знанию // Филос. науки. – 2015. – №7. – С. 140—151.
10
Метапредметы (по Н. В. Громыко) – это предметы, отличные от предметов традиционного цикла. Они соединяют в себе идею предметности и одновременно НАДпредметности. Блок метапредметов надстраивается над преподаванием традиционных учебных предметов. В этом блоке у учащихся формируются метазнания и метаспособы. Примеры метапредметов: «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача». Метапредметы (по А. В. Хуторскому): «Метапредмет – это то, что стоит за предметом или за несколькими предметами, и одновременно в корневой связи с ними. «Метапредметное содержание, то есть то, что предшествует учебному предмету, как бы находится за ним, существует до его конкретного проявления». Примеры метапредметов: «Числа», «Буквы», «Культура», «Мироведение».