Эпоха великих открытий в школе девяностых годов
- -
- 100%
- +
А бывает, что и учёному так нравятся собственные рассуждения, что он берет инициативу на себя, вербует в какой-нибудь области начальство и требует обеспечить перестройку учителей под его блестящую концепцию. А иногда и совсем наоборот – утопию сочиняют в самом низу, в школе, и уговаривают учёных обосновать, а начальство – поддержать.
Так, наверное, стоит утопии и сортировать. Утопии начальства. Утопии интеллектуалов. Утопии народные, из гущи жизни.
Утопии выглядят всегда грозно и торжественно, но источник их – бессилие. Неспособность управленцев чем-то помочь школе. Нежелание односторонней учёности вникать в подлинную многосложную суть школьного дела. Неумение директоров и преподавателей обучать разных детей, не выструганных по одному благополучному шаблону.
И коронный приём, не позволяющий школе двигаться к лучшему: важнейшие педагогические идеи объявляются утопиями, утопии – путеводными концепциями государственного значения.
ПРАВИЛО ОПРЕДЕЛЕНИЯ УТОПИЙ
Но есть универсальный метод различения педагогических идей от педагогических утопий – закон узких целей и широких средств.
Утопия мыслит глобально. Но как только мы начнём разбираться, что же меняет мудрая концепция в отношениях учителя и детей, то перед нами или полное отсутствие каких-либо внятных средств, или такие средства, что жутко становится.
А настоящий педагогический поиск в истоке своём выбирает цель важную и трудноразрешимую, но всегда конкретную, ясную, всегда непосредственно связанную с отношениями взрослого и ребенка. А средства для её достижения начинают нарастать как снежный ком; и со временем вокруг этой, казалось бы, узкой цели нарастают не только средства, но и такие смысловые массивы, что самые учёные концепции кажутся детской банальностью.
Утопии радикальные и реакционные, модные утопии и утопии, с которыми давно свыклись… Ведь утопично и большинство традиционных требований к школе! Учителя и дети призваны соответствовать тому, чему соответствовать невозможно. Быть одновременно очень самостоятельными и абсолютно послушными. Очень добрыми и навязчиво-настойчивыми. Очень переживающими за судьбы детей, но ничего не смеющими менять без дозволения сверху. И уж конечно они обязаны всему учить и всему научаться.
Пока торжествуют утопии, любой проверяющий умнее любого учителя, а бюрократическое администрирование и выступает единственно признанной педагогикой.
Наша страна в двадцатом веке на славу поработала в качестве всемирного полигона утопий. Агрессивным утопизмом, кроваво-сентиментальными иллюзиями, оправданной «глобализмом» безответственности, густо пропитана вся атмосфера вокруг нас. Страну разрушает не столько фактическая сила произвола, сколько внутренняя готовность по первому требованию отдать реальный мир на растерзание полёту казённых утопий.
Традиция педагогики сотрудничества и противостоит такому порядку вещей.
С ПРЕДМЕТОМ К ДЕТЯМ ИЛИ С ДЕТЬМИ К ПРЕДМЕТУ?
В своё время манифест «Педагогики сотрудничества» подчёркивал: «В школе всегда были учителя-предметники и учителя-воспитатели: одни идут с предметом к детям, а другие с детьми к предмету. Вот это и есть сотрудничество с детьми».
Но не можем ли мы сегодня взглянуть на это разграничение, не столько противопоставляя, сколько объединяя тех и других?
Ведь сам опыт учебного сотрудничества был знаком далеко не только последователям педагогов-новаторов – но и сотням тысяч учителей, которые шли именно «с предметом к детям». Живой опыт общения – сотрудничества – сотворчества — вовсе не был чужд большинству традиционных учителей, пусть воплощали они его по отношению не ко всем, а лишь к избранным детям. (Впрочем, наиболее мудрые умели и не травмировать остальных, зароняя при этом пусть не знания, но зерна уважения к своей сфере интересов).
Стоит ли относить «вольное и свободное» в учении – только к «педагогичности», а «конкретное и измеримое» – только к «предметности»? Есть ли среди представленных в школе наук такая, которая не складывалась бы как концентрированное выражение вольного и свободного поиска, чья суть в тех или иных формах деятельности не могла бы быть предложена для творческого испытания подросткам?
Заметим, что в 1986 году в манифесте учителей-экспериментаторов был специально выделен (хотя почти не раскрыт) тезис, связанный с «идеей соответствующей формы», с тем, что урок должен по самой своей форме отвечать изучаемому предмету.
Возможно, сейчас приходит пора его расшифровывать.
ДИАЛОГ СРЕДНЕСРОЧНОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ
Возможно, между позициями «учителей-предметников» и «учителей-воспитателей» уже прошла эпоха конфронтации и приближается период взаимного притяжения.
Вероятным условием для спокойного и заинтересованного диалога между «предметной» и «детной» педагогиками могла бы стать смена масштаба дискуссий. Перевод их с уровня теоретических установок в сторону обсуждения практических результатов; отказ и от глобальных идеологических прений, и от разбора отдельных приёмов ведения отдельных уроков – в пользу среднесрочных перспектив. В пользу такого масштаба планирования, размышления и анализа, где очерчиваются обозримые сроки, посильные усилия – но такие, которые позволяют увидеть сдвиги ситуации и в обучении, и в развитии, и в воспитании.
Ведь именно опыт педагогики сотрудничества показывает, как можно продуктивно мыслить в среднесрочной перспективе (от двух-трёх месяцев до двух-трёх лет) – так непривычной и столь необходимой учительству – вечно загоняемому под фанфары глобальных реформ в мелкие клеточки сорокапятиминутных занятий.
Причём в каждой такой «клеточке» учителя относительно целого класса до сих пор должны провозглашать и достигать особых целей и обучения, воспитания, и развития… Абсурдность такого дробного целеизобретания всегда была очевидна, зато она эффективно отучала от веры в осуществимость каких бы то ни было конструктивных ожиданий. А заодно оборачивалась монотонным единообразием занятий, страхом перед возможностью непредсказуемых ситуаций, которые – если дать им волю – сломают весь «целесообразно» придуманный ход урока.
На этом фоне педагогика сотрудничества даёт привычку спокойного, «широкого», отношения ко времени – ведь в ней, как правило, «расчётной единицей» служит не урок, а большой блок занятий, воплощаемый через перемены целого ряда разных видов деятельности (между которыми легко и естественно можно маневрировать).
По контрасту этому опыту, но во многом и за счет него – здесь воцаряется и привычка не бояться непредсказуемой событийности, а продуктивно отталкиваться от неё; спокойное умение рискнуть самому и выступить «страховщиком» того или иного «рискованного» поведения своих учеников. Ведь без риска не бывает и настоящего успеха.
«Технологические» гарантии результативности – и интуитивная открытость к непредсказуемым ситуациям – это качающееся, живое сочетание спасительных противоречий наработано как норма во многих практиках педагогики сотрудничества. Именно оно и может стать надёжной почвой для обсуждения современных возможностей школы, основой для взаимопонимания и взаимодействия между приверженцами разных мер соотношения традиционности и инновационности в обучении.
Весы размышлений о школе качаются. И всё-таки школа такой, как была, какой её привыкли представлять себе нынешние взрослые – оставаться не сможет. Впереди или распад образования на «учреждения нового типа» для немногих и псевдообразование, жестокую игру для остальных – или становление, восстановление действительно народного образования. Но это возможно только за счёт распространения и взаимодействия грамотных педагогических практик, чутких к языку, традициям и надеждам своего народа.
Им и посвящена эта книга.
1997–2004
Возвращение слуха
Эмилия Леонгард
В основании одного из самых удивительных педагогических миров нашей страны лежат вовсе не творческие увлечения единомышленников, а скорее общая беда, объединившая очень разных людей. Речь идёт о сообществе родителей глухих детей, обучавшихся методике, созданной около трёх десятилетий назад нашим великим современником Эмилией Ивановной Леонгард. Эта методика позволяет глухим и слабослышащим детям, если с ними своевременно начали грамотно заниматься, вполне полноценно и равноправно войти в мир нормальных людей. Успешно воспитаны по ней многие тысячи человек, вовсе не считающих себя инвалидами, закончивших вузы, занятых всевозможными профессиями.
ТАЙНЫЙ ВЫБОР ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
Сегодня в полутора десятках сурдоцентров в стране родителей, пришедших со своей бедой, встретят примерно таким рассказом: «Побыстрее подберите и настройте с врачом подходящий слуховой аппарат, занимайтесь с ребёнком так-то и так-то, чем раньше вы начнете заниматься, тем лучше натренируются остатки его слуха и естественней будет его развитие. С такой-то периодичностью приходите на консультации, мы вам поможем и всему научим – но главное зависит от вас. Ваш малыш должен расти в семье как нормальный ребёнок, только среда общения нужна ещё более насыщенная. В школе ему лучше будет учиться в спецклассе (если получится такой собрать) с нашим педагогом. Но при необходимости сможет учиться и в обычном. Вероятно, в обучении ему нужен будет год форы, ему придется жить со слуховым аппаратиком – но в остальном у вас будет совершенно нормальный и замечательный сын».
В большинстве других мест родителям глухих малышей (а зачастую не только глухих, но и слабослышащих) с готовностью сообщат обратное: «Ну что поделаешь. До трёх лет ничего не предпринимайте, потом придётся с ребёнком попрощаться, отдадите его в интернат, в спецсаду и спецшколе он проживёт до восемнадцати лет, его обучат жестовой речи, паре профессий… Но это уже вас будет мало касаться».
Дело в том, что у тех, кого принято называть глухими, практически всегда сохраняются какие-то остатки слуха. И с тех пор, как изобретены слуховые аппараты (совершенствующиеся год за годом) с глухими в каком-то смысле дело обстоит так же, как и со слабовидящими: им можно предложить очки, а можно приучать обходиться без зрения. Что если бы детям с ослабленным зрением надевали повязку на глаза, вручали тросточку в руки и старательно обучали шрифту Брайля?
Впрочем, есть и одно принципиальное отличие.
Очки – условие необходимое и достаточное, а слуховой аппарат – только необходимое. Кроме него потребуется ещё и многолетняя тренировка тех самых остатков слуха – и чем раньше она начнётся, тем благополучней будет результат.
Только тренировать потребуется не только и не столько физический орган, сколько сознание и мышление ребёнка: способность и стремление к пониманию, интерес к общению, доверие себе и окружающим людям – всё то, что формируется вместе с налаживанием полноценных человеческих отношений. Проблемы глухих детей – на девять десятых не медицинские, а педагогические.
И действенность этой системе придаёт не чудотворство медицинских специалистов, а активное, трудоёмкое соучастие родителей в жизни своих малышей.
За тридцать лет развития «леонгардистского» опыта стали очевидными многие неожиданные закономерности. Дети, в которых вкладывались столь много души и сил, развивались заметно успешнее своих обычных сверстников, а их родители, окунувшись на дно семейного горя, через несколько лет обретали совершенно новые радости в жизни – ибо те творческие усилия, которые от них требовала жизнь с детьми «по Леонгард», открывали для них и совершенно новый взгляд на собственные возможности, цели и интересы.
Долгие годы личные контакты родителей, выходивших на Эмилию Ивановну и её последователей, были практически единственным способом добраться до возможности помочь своим детям. Ведь метод Леонгард не допускался в официальные структуры: он подрывал авторитет огромной социальной машины «по переработке глухих» – тысяч сурдопедагогов, сотен интернатов, диагностических служб, методистов жестовой речи.
Но постепенно педагоги-последователи Леонгард всё-таки проникали в разные официальные учреждения, и сегодня «леонгардистскими» можно назвать около четырех десятков разного рода больших, малых и средних организаций – медицинских, педагогических, социальных. В некоторых случаях они вырастали из родительских ассоциаций (как, например, знаменитый нижегородский Центр «НОРДИС»), иногда «осваивались» в существующих. Так складываются узлы своеобразной сети – уже не только межличностной, но и организационной. Понятно, что их возникновение зависело не от их типологии, а от появления в том или ином месте увлечённых и грамотных специалистов и организаторов. Где-то это детские сады, где-то родительские ассоциации, где-то кабинеты в консультативных поликлиниках; в Новороссийске – школа, в Ульяновске – сурдореабилитационный центр, в Ставрополе – интернат, в Набережных Челнах – медико-педагогический центр.
По системе «Формирование и развитие речевого слуха и речевого общения» сегодня воспитываются и обучаются дети, проживающие в более чем 150 городах, посёлках, деревнях.
Только в ещё большем числе городов родители глухого ребёнка о такой возможности вряд ли даже узнают.
О МЕХАНИЗМЕ РЕЧЕВОГО СЛУХА. При этом Эмилия Леонгард подчёркивает, что и восстановление речевого слуха, и обучение устной и письменной речи детей глухих следует закономерностям нормального становления речи детей слышащих.
То есть о нормах и возможностях обычной педагогической практики этот опыт говорит не меньше, чем о реабилитации глухих. Прислушаемся к первым общим тезисам.
«Как ни парадоксально, о слухе вспоминают тогда, когда возникают проблемы глухоты. Но на самом деле у детей слабослышащих и детей физиологически «нормальных» большая часть проблем в отношении слуха совпадает (различается лишь острота этих проблем).
Мы улавливаем лишь часть информации, содержащейся в сообщении собеседников, слышащие дети далеко не всегда воспринимают содержание тех несложных заданий, с которыми к ним обращается взрослый. Часто слышащие дети ведут себя как функционально глухие.
И для того, чтобы дети, обладающие сохранной слуховой системой, стали подлинно, функционально слышащими, при их воспитании и обучении также должны соблюдаться определённые условия – те самые, на которые мы опираемся при помощи глухим детям в их развитии.
Слуховая система человека, настроенная на восприятие и порождение речи, выполняет свою функцию только тогда, когда её элементами являются:
а) слушание;
б) почти синхронное проговаривание, воспроизведение услышанного (сопряженная или отраженная речь);
в) синхронное самопрослушивание;
г) осмысление услышанного (возникновение представлений, образов слов, вслушанных и выговоренных).
Становление механизма речевого слуха происходит в течение длительного времени – это не только период дошкольного детства, но и первые годы школьной жизни.
И потому условия «нормальной работы» речевого слуха должны обеспечиваться во всей полноте на каждом занятии в саду или школе – о чём задумываться не очень-то принято».
СЛУХ – ЭТО НАСТРОЕННОСТЬ НА ПОНИМАНИЕ
Попробуем присмотреться к некоторым методическим принципам «леонгардистов». Их логика интересна и сама по себе, но ещё и потому, что отголоски этих смысловых решений мы не раз встретим на страницах книги – среди дидактических идей, возникавших независимо от леонгардистов и вроде бы по другим поводам.
СТРЕМЛЕНИЕ К ВСЛУШИВАНИЮ ВОЗНИКАЕТ ИЗ НЕОБЫЧНОСТИ. Способность к сознательному вслушиванию воспитывается не путем увещеваний, а с помощью специальных ситуаций общения с детьми. Одна из таких ситуаций – выполнение разного рода заданий, понимание которых дети проявляют с помощью различных видов деятельности и драматизации (олицетворения). Но требования к текстам этих заданий предъявляются особые: в них должен отсутствовать смысловой стереотип. Внимательными к произносимому взрослым тексту детей делают само содержание текстов – оно должно быть необычным.
Один и тот же материал нужно будет произносить с разной интонацией: вопросительной, восклицательной, утвердительной – чему содействует и мимико-телесная выразительность.
ИГРА ДОЛЖНА БЫТЬ НАСТОЯЩЕЙ. Для игр с неслышащим ребёнком не требуется никаких особенных предметов. Используются самые распространенные игрушки – куклы, машины, зверюшки, кубики и т. д. Но игра должна быть настоящей, а не превращаться в формальные упражнения. Во время действий с каждой игрушкой необходимо на мгновение подносить её к губам, помещая на уровне подбородка (чтобы малыш видел артикуляцию), и называть игрушку простым словом-звукоподражанием, например: ляля, би-би-би, ав-ав, мяу. Ребёнок воспринимает эти слова с помощью зрения и остатков слуха, поскольку носит слуховой аппарат. Ежедневно повторяющаяся ситуация с использованием этих игрушек, но в разных игровых действиях приведет к тому, что малыш произнесёт какое-то слово сам. За первым появится второе, третье… Произношение может оказаться неточным, приближённым, но это неважно – главное, что кроха начнёт обозначать названия предметов с помощью речи. Позже лепетные слова нужно заменить полноценными, общеупотребительными. Дальше надо будет опираться на самопрослушивание и исправление самими детьми своей речи.
Взрослым следует специально организовать игровые ситуации, в процессе которых ребёнок вычленяет действия, а родители обозначают их словами: идёт, бежит, спит, плачет, ест. Когда кроха начнет самостоятельно пользоваться этими словами (пусть и при приближённом произношении), пора употреблять целые фразы, например, мама сидит, машина едет, папа идет, собака бежит.
В этой деятельности ребёнок одновременно учится и говорить, и понимать речь в устной форме.
СЛУХОВОЕ ЗАНЯТИЕ КАК ВАРИАНТ ОСОБО ИНТЕРЕСНОЙ ЖИЗНИ. Необходима организация не просто словесного общения, а интересной деятельности, в процессе которой ребёнку важно максимально сосредоточивать своё внимание на вслушивании в речь взрослого. Находиться в таком состоянии длительное время очень трудно и взрослым людям, тем более – малышам. Следовательно, в таких занятиях не должно быть места формализму.
Слуховое занятие – это отрезок времени, в течение которого дети действуют – практически, творчески, воспроизводя то, что воспринимают на слух. Иными словами, слуховое занятие – это частичка активной и интересной жизни.
Сами занятия занимают не так много времени – 30–40 минут в день, больше и не требуется; но поскольку занятие не отгораживается от жизни – а как бы наоборот, концентрирует её – то и обычная жизнь, текущее общение родителей с ребёнком начинает налаживаться в созвучном ключе.
ПРОГОВАРИВАНИЕ ВСЕМ ТЕЛОМ. В разных видах занятий у детей воспитывается проговаривание вслух некоторых высказываний, с которыми взрослые обращаются к детям, а позже – и дети друг к другу. Самая простая и удобная форма для реализации этой задачи – совместное (взрослого и детей) хоровое проговаривание разнообразного слогового материала, которое используется для развития у детей речевого дыхания, выразительной интонации, вариативности темпового и ритмического оформления речи, для вызывания или уточнения тех или иных звуков.
Такие упражнения проводятся стоя и желательно – в сопровождении различных движений тела (туловища, головы, рук, ног). Это помогает детям говорить выразительнее, быстрее запоминать структуру слогового ряда, более четко произносить звуки и т. д.
ВООБРАЖЕНИЕ – ШКОЛА СЛУХА; РАЗНООБРАЗИЕ МЕНЯЮЩИХСЯ КОНТЕКСТОВ. Для того чтобы глухой ребёнок запомнил акустический облик слова (в том числе в лепетной форме), словосочетания, фразы, необходимо, чтобы он прослушал её множество раз, но не изолированно, а обязательно в различных сочетаниях с другими речевыми единицами.
На слуховых занятиях взрослые решают две основные задачи: создание условий для развития слуховой функции и для осмысливания услышанного. То есть на каждом слуховом занятии с каждой речевой единицей проводится работа по расширению представлений ребёнка о смысле того или иного слова, словосочетания, фразы и т. д. Таким образом, ежедневно ведётся работа не просто по расширению знаний или установлению однозначных соответствий, но и по развитию воображения, по восприятию живой вариативности речи.
Для любых детей, а для глухих – особенно, опасно постоянное ограничение их деятельности рамками какой-либо одной тематики. Поэтому в заданиях рекомендуется не «прорабатывать» материал по темам, а организовывать занятия таким образом, чтобы в каждом из них встречались разные тематики. Тогда дети приобретают свободу пользования словарем, независимо от обстоятельств, в которых знакомые слова встречаются детям. (Иначе дети перестают понимать речь, когда тема разговора выходит за рамки какой-либо ситуации).
РАБОТА С ТЕКСТАМИ – РАБОТА С ВООБРАЖЕНИЕМ. Вся работа с текстами направлена на то, чтобы при чтении у детей самостоятельно, без подсказки возникали представления, соответствующие содержанию текста. Объём текстов увеличивается медленно, постепенно (начиная с изолированного слова), знакомые слова объединяются в самые разнообразные сочетания; у детей исподволь воспитывается внимательное отношение к слову. Своё понимание дети самостоятельно выражают в виде драматизации или продуктивной деятельности – в рисовании, лепке, аппликации, конструировании.
ШАБЛОННОСТЬ, РЕГЛАМЕНТИРОВАННОСТЬ, ЕДИНООБРАЗИЕ – ТО, ЧТО ОСОБЕННО НЕДОПУСТИМО. Одна из наиболее отрицательных характеристик, снижающих возможности слуха и понимания – это единообразие ситуаций в выборе места и времени появления зрительного, и слухового учебного материала (и, как следствие, формирования набора регламентированных действий у ребёнка и взрослого). И, наоборот: дети достигают нормальных темпов обучаемости при снижении регламентированных, стереотипных черт поведения и отношения взрослых.
ВСЛУШИВАНИЕ КАК УЧАСТИЕ В РАЗГОВОРЕ. Вслушивание в речь окружающих и в звуки, сопровождающие общение людей, становится для детей естественным проявлением их участия в разговорах.
Постепенно громкое проговаривание, культивируемое в некоторых формах работы, переходит в шепотное. А затем внешние его проявления исчезают совсем – происходит переход к скрытому проговариванию, которое детьми уже не осознается. Начинает действовать механизм внутренней речи, который «включается», когда человек слушает другого человека, читает, пишет, размышляет, вспоминает о чем-либо, планирует свою деятельность и т. п. Этого уровня достигает каждый человек, прошедший нормальный путь становления речи.
ПРИОРИТЕТНОСТЬ ОБЩЕНИЯ С ДРУГИМИ ДЕТЬМИ. Связная, контекстная речь впервые возникает и более интенсивно развивается, как это ни парадоксально, в речевом общении сверстников.
Общаясь со взрослым, ребёнок прилагает меньше усилий для того, чтобы добиться понимания. Общение же со сверстниками вынуждает ребёнка связно выражать определенное содержание, стремиться быть понятым. Речь детей в общении со сверстниками более вариативна и богата.
Ощущение сходства со сверстником вызывает у ребёнка радость и стремление вновь пережить состояние общности с другим человеком, а на фоне сходства для каждого ребёнка выступает его собственная индивидуальность. И, наверное, самое главное, у детей формируется такое качество личности, как инициативность. Поскольку, в отличие от взрослого, который умеет понимать желания ребёнка с полуслова, сверстники требуют от ребёнка умения чётко формулировать свои намерения, доказывать свою правоту, четко планировать совместную деятельность.
Но глухие и слабослышащие дети не могут приобретать опыт общения со сверстниками стихийно.
Взрослым нужно учить ребёнка быть рядом с другим ребёнком, не бояться его, учить прикасаться к нему, держаться за его руку, носить вместе с ним одну вещь – ведерко с песком, коробку, стул, даже лист бумаги и т. д. Иными словами, взрослый должен давать ребёнку возможность пристраивать свои движения к движениям другого; переводить импульсивные движения в медленные, культурные, помогать обращаться к партнеру по имени.
КАК ПОВЕРНУТЬ ДЕТЕЙ ДРУГ К ДРУГУ. Детей бессмысленно «учить общаться» – нужно, чтобы малыш хотел и умел общаться, действовать со сверстниками, то есть был сам активен во взаимодействии. Взрослому нужно с самого начала целенаправленного воспитания настроить себя на роль даже если и незаменимого, то совсем незаметного помощника.
Бессмысленны и специальные занятия по формированию речевого общения со сверстниками; к общению, если оно представляет для детей большую сложность, естественно подталкивает потребность в партнёрстве при организации дела.