Размышления о тьюторстве

Что заключается в идее тьюторства, в каком пространстве осмыслено понятие тьюторства, как может быть задано пространство его полагания?

В понимании того, что есть тьюторство, мне кажется важным ход не от анализа ситуации в образовании, не от практики, но от самой идеи. Ход, не связанный с проектированием нового вида деятельности, а направленный на восстановление самой идеи.

В частности, это ход к тому, чтобы не анализировать возможности модернизации существующих институтов образования, а строить новый системный проект его институционализации. Или, по крайней мере, иметь возможность идентифицировать определенную направленность проектной деятельности в образовании, не называя тьюторством любую маргинальную активность от образования, в той или иной мере обслуживающую интересы образующегося.

Сейчас ситуация в области проектно-реализационной активности под флагом идеи тьюторства заключается, на мой взгляд, в том, что в результате отсутствия системного анализа в полагании содержания идеи тьюторства тьюторством называют самые различные новации. Поиски под названием «тьюторство» ведутся в разных зонах реализации (профессионализации, социализации, институционализации тьюторства), которая затеняет собой концептуальную проработку проектной идеи. То же касается и конкретных форм организации тьюторской деятельности, которые вначале опережают концептуальную проработку, а затем и вовсе ее игнорируют.

Но идея, лежащая в основе проектирования, не рождается из требований ситуации и не должна путаться с проектным решением. Задача проектировщика может быть выполнена при условии восстановления проблемы, соразмерной идее тьюторства, которая связана с возможностью-невозможностью существования образования как такового.

Восстанавливая идею тьюторства, я буду пользоваться методом последовательного выявления содержания идеи, проецирующейся на различные орты и уровни системо-мыследеятельностной рефлексии:

1) категориальная идентификация идеи тьюторства (конститутивные категории);

2) категориальная идентификация (регулятивные категории);

3) онтологическая идентификация (рабочие понятия и принципы организации деятельности);

4) исторический материал (иллюстрация).

1. Категориальная идентификация. Культурное и индивидуальное

Тезис 1а: Категориальная ячейка, где полагается проблема, на решение которой претендует идея тьюторства, задается двумя категориальными осями: культурного и индивидуального как планов существования и образования человека.

Здесь я отталкиваюсь от принятого в СМД-подходе разделения модусов и планов существования человека: социального, культурного, индивидуального и биологического.

Основным моментом является выявление сути противоречия «культурное-индивидуальное», невозможность построить мост между ними в онтологическом пространстве.

Категорией, на которой запечатлевается это противоречие, является категория истории. Суть его задается тем, что если культура, будучи положенной, противится живой историчности, которая есть природа индивидуальности (история для культуры – это каждый раз некоторая застывшая хронология, свершившийся ряд событий), то история для индивидуальности – это свободное творчество, ориентированное в будущее.

Идея двойственности истории как предмета творения и как судьбы – ключевая онтологическая платформа, где может строиться деятельность тьюторства.

Тезис 1б: Идея тьюторства – идея социально-деятельностного способа решения конфликта между культурным и индивидуальным планами существования человека, конфликта, образующего человека через выстраивание его малой истории.

Я исхожу из того, что различные сочленения модусов человеческого существования задают разные типы конфликтов и могут быть решаемы «из» разных планов существования. Развивая этот ход, можно было бы построить типологическую таблицу в трех измерениях (культурного, социально-деятельностного и индивидуального): типы конфликтов и их решений.

Интересно рассмотреть в русле этого нашего хода те смысловые комплексы, которые закрепились за понятиями «учитель», «мастер», «профессор», «преподаватель», «педагог», «тьютор» и т. д., указывающие на социально-деятельностный фокус решения различных образовательных конфликтов и которые чаще всего путаются.

Идея ученической преемственности, Учителя и ученика, который затем становится учителем нового ученика, соотносима с проблемой социального и культурного, с идеей трансляции культуры, с проблемой сохранения образа, конституирующего человеческое сообщество, с проблемой передачи абсолютного знания. Учитель и ученик – это фигуры из другой категориальной ячейки, нежели тьютор и его подопечный. В немассовой культуре на все сообщество достаточно одного учителя и одного его восприемника. Подтверждения этому можно найти в ведической традиции в идее парампары[1]. В культурном плане одного учителя достаточно раз и навсегда для всех поколений этого общества. 12 христианских апостолов понадобились только потому, что нужно было распространить благую весть, возвещенную одному сообществу, на другие. В монотеистических культурах Учителем является Верховная абсолютная личность. Перенос понятия «учитель» в ситуацию массового образования строился на идеологии передачи общезначимого знания каждому: «учить всех всему» мечтал Я. А. Коменский. В результате в обыденной жизни мы сталкиваемся с несоразмерностью применения понятия «учитель» в идеологии массовости. С этим понятием связано представление о единственном учителе, поиске учителя, посвящении в ученики и вообще то, что учитель – это редкое явление, далеко не у всякого он бывает.

Сегодня есть попытки представить тьютора как промежуточную позицию в линии образования социального индивида – как позицию, благодаря деятельности которой подопечный способен найти своего учителя. На мой взгляд, хотя результатом взаимодействия тьютора и его подопечного может быть выбор учителя подопечным как некоторой линии культурного развития, такое определение тьюторства дефициентно, потому что задается за счет уплощения пространства размышления: это можно представить себе так, что на оси становления индивида появляется отрезок или луч культурного самоопределения. Однако тем самым невозможно выявить или задать специфику деятельности тьютора, так как, исходя из нашего различения, линии культурного, индивидуального и социального оказываются «наложенными» друг на друга.

Таким образом, идея парампары полагается в пространстве «образования» культурной традиции, передаваемой от поколения к поколению. Это проблема сосуществования культурного и социального. Идея тьюторства, напротив, полагается в пространстве, заданном осями культурного и индивидуального.

Еще несколько версий, демонстрирующих этот этап метода идентификации понятия.

Профессор. Поздняя версия опрокинутой в социально-статусное пространство идеи персонального носителя знания, знающего, master, который может быть пре-по-давателем (социальный модус) знания, в силу того что владеет, овладел им сам, знает о знании. Но он его именно пре-подает, пре-подносит, демонстрирует, и его слушатели не имеют еще благодаря этому возможности овладения знанием, но только знакомятся с ним. Эти пары «студент – профессор» и «преподаватель – слушатель» как раз и представляют проблему невозможности соединить культурный и индивидуальный планы существования образующегося индивида. Только первая находится внутри социально-статусного пространства, а вторая – внутри социально-деятельностного.

Педагог. Тот, кто ведет ребенка, или тот, кто знает, через что его провести для того, чтобы тот воспринял тот или иной образ. Причем сам образ не задается педагогом, а берется извне педагогики, ею не обосновывается. Я бы определила эту пару понятий («педагог – ребенок») в ячейку «биологическое – социальное»: превращение человеческого детеныша в человека. Это понятие можно отнести как к греческому рабу, сопровождавшему мальчика в гимнасий, так и к теоретику-педагогу (с той только разницей, что первый из них осуществляет решение проблемы в социальном плане, а второй – в культурно-деятельностном, модельном).

Воспитатель и воспитанник, соответственно, попадают в ячейку «биологическое – культурное».

«Мастер – подмастерье»: «индивидуальное – социальное».

Методологический ход, стоящий за этим этапом идентификации, – рассмотрение различных модусов решения проблемы образования. При этом образование понимается как практика снятия базовых экзистенциальных конфликтов развивающегося человеческого существа, как деятельность по созданию целостной формы человека. Теоретически может быть столько типов образования, сколько существует вариантов решения конфликтов, возникающих в результате включения человека в разноплановые процессы, конституирующие его сущность.

...Пять лет спустя, продолжая сам ход размышления.

Другая топологическая расстановка. Существует три вида базовых конфликтов:

– биологический – социальный;

– биологический – культурный;

– культурный – социальный.

Первый из них решается практиками исследования и проектирования, второй – педагогическими и правовыми, третий – практиками веры. Тьюторство решает проблему индивидуально-исторического разрешения конфликтов.

Другая версия. Культура сама по себе есть форма снятия базовых человеческих конфликтов. Например, биологического и социального или предназначенности к вечной жизни и смертного существования. Но для вновь пришедшего в этот мир человека и сама культура является как особая действительность, вступающая в противоречивые отношения с другими сторонами его существования. Можно считать, что есть конфликты первичные, биологического и социального например; второго уровня – культурного и социального; а также третьего: культурного и индивидуального.

Ни один из этих вариантов не есть догма для размышления. Здесь ценен сам ход мысли:

• указания на базовые процессы человеческого существования;

их конфликтной взаимосвязи;

• возможности эти конфликты разрешать в общем и единично;

• возможность снимать конфликты в форме образовательной деятельности.

2. Категориальная идентификация. Управление конфликтом

Прежде чем говорить о специфике понимания тьюторства в СМД-подходе, я хочу напомнить вам диалог Платона «Пир», разговор Сократа и Диотимы, в котором гений Эрот выводится посредником между миром высшего блага и миром людей.

Это пример, возможный в типичной картинной, локусной, местной, ядерной онтологии. В платоновской философии через идею посредника (посредствующей сущности) решалась проблема связи мира бессмертных идей (истинного знания) и мира смертных, но стремящихся к бессмертию людей, проблема трансформативного перехода между двумя различными по своей природе мирами. Интересно, что для диалогов Платона вообще свойственно онтологизировать мыслительные ходы. Такого рода приемы были характерны еще для мифологического сознания и запечатлелись в таких фигурах, как, например, Харон, перевозящий умершего из мира небытия в мир загробной жизни.

Если бы мы принимали такого рода онтологизацию, то и идею тьюторства было бы логично рассматривать как идею посредничества между миром представленности знания (или культуры) и тем, кто может к нему приобщиться, посредничества между двумя разным образом существующими мирами: представленности абсолютного, идеального, культурного и его субъективного воспринятия. Отсюда, кстати, и берутся версии идеи тьюторства в чисто социальной трактовке – как посредника между учебными заведениями (или их программами) и подопечным; посредника, формирующего индивидуальную программу обучения из наличествующих программ, а не занимающегося программированием.

Еще один интересный в этом контексте пример – философия Владимира Соловьева. Он размышляет о смысле любви и жизненной драме Платона как раз в русле нашей проблемы культурного и индивидуального, только более радикально. «Преимущество человека перед прочими существами природы – способность познавать и осуществлять истину – не есть только родовая, но и индивидуальная: каждый человек способен познавать и осуществлять истину, каждый может стать живым отражением абсолютного целого…» С Платоном его роднит то, что он решает эту проблему через идею любви: «Истина, как живая сила, овладевающая внутренним существом человека… называется любовью. Смысл человеческой любви есть спасение индивидуальности…» Только в отличие от Платона он понимает любовь не как стремление рождать в прекрасном, не как то, что овладевает человеком, но как задачу, которая должна быть вначале правильно поставлена, а потом решена. Это уже не посредствующая сила между божественной и смертной природой, но проект организованного действия, парадокс которого заключается в том, что он вписан в онтологическую схему.

Кстати, можно ли Сократа назвать прообразом тьютора? Если рассматривать его как фигуру, реализующую онтологию Платона, то нет. Это образ прежде всего воспитателя, ведущего путями мудрости к бессмертию. Вспомним, что он называл себя владеющим только одним искусством – искусством любви. Его Эрот, его демон – сын пути (Пороса) и внук мысли (Метиды), вечно ищущий сын бедности (Пении). Он скорее воспитатель в предложенной мной системе координат, так как делает, образно говоря, смертного бессмертным, то есть решает конфликт биологического и культурного (духовного), выступая в роли повивальной бабки духовного рождения в красоте.

Это отступление было необходимо мне, чтобы продемонстрировать основания отказа от применения такого рода ядерной онтологии, онтологии миров, сущностей. Идея тьюторства как посредничества – идея маскирующейся под «посредническую» деятельность не деятельностной онтологии – прививается в различных проектных разработках именно в силу отсутствия деятельностной рефлексии, когда «между» двумя непродуктивно действующими позициями (например, ученика и учителя массовой школы) «вставляется» посредник, помощник и т. п.

Если придерживаться СМД-подхода[2], то ясно, что переход между мирами с разной природой не может быть объективирован ни в фигуре посредника, ни как решение задачи в онтологической плоскости. В подобных полаганиях «схлопнуты» онтологический и деятельностный переходы.

Нам для того, чтобы ответить на этот вопрос: в каких деятельностных категориях может быть выражено решение конфликта между миром индивидуального и культурного, необходимо, во-первых, развести сами эти миры, когда они кладутся только как предельные абстракции, организующие наше мышление о человеческой сущности, и, во-вторых, понять, как представлена задаваемая ими проблема как конфликт в социально-деятельностной плоскости.

В чем проявляется невозможность сообщения мира индивидуального и культурного, невозможность овладеть своей индивидуальностью через знак? Как процессы вступают между собой в конфликт? И в чем состоит роль той искусственной деятельности, которая надстраивается в качестве управляющей над этими процессами и является способом решения этого конфликта?

Тезис 2а: Одна из базовых регулятивных категорий в определении понятия тьюторства – категория конфликта как конфликта двух (по крайней мере) процессов, в которые вовлечен образующийся индивид.

Тезис 2б: Тьюторство – это социально-деятельностная форма решения конфликта между процессом создания собственного образа и процессом имитации, подражания, взятия образцов культуры за образец.

Мыследеятельностная сторона конфликта заключается в том, что невозможно быть включенным одновременно в процесс создания образа – для этого необходимо быть включенным в без-образное пространство (без культурных образцов) – и в процесс создания образа, подразумевающего ход «по образу и подобию». При этом в социальнодеятельностном плане человек вполне может быть включен автономно в эти процессы: с одной стороны, нерефлексивно копировать образ (жизни), а с другой – спонтанно «изображать» и выражать свою индивидуальность, примером чего является подростковая культура как феномен дескриптивной индивидуальности.

Чтобы быть носителем культуры, достаточно быть представителем рода человеческого, то есть каждому конкретному индивиду нет необходимости стремиться к тому, чтобы быть индивидуальностью. Чтобы быть индивидуальным, нет необходимости соотноситься с культурой. Наоборот, включенность в оба процесса как в одно целое задает собственно образовательную ситуацию, в отличие от ситуации обучения или самовыражения. Стать деятелем на поле культуры может только индивидуальность, с одной стороны, а с другой – индивидуальность не может закрепиться, не представив себя культурно, не творя в культуре, не выступая как перформативная индивидуальность.

Таким образом, идея тьюторства, взятая в оргдеятельностном развороте – как тип деятельности и взаимодействия, – это идея не прямого, натурального посредничества, не «паромщика» и не «стража ворот», определенное число которых должен пройти посвященный, а вестника со-бытия, гаранта возможности и необходимости встречи культурной и индивидуальной сущности человека. Это идея деятельности, обслуживающей процесс разрешения конфликта между моментами культурного и индивидуального в образовании человека, процесс образования культурной индивидуальности.

В расширенной версии процесс, с которым имеет дело тьюторство, – самоопределение и индивидуация, индивидуальные решения базовых конфликтов (трех типов по нашей типологии).

3. Онтологическая идентификация. Образовательное взаимодействие. Образовательный поиск

Здесь необходима прежде всего онтологическая критика схемы акта деятельности как одного из системных представлений о деятельности в направлении рассмотрения любой деятельности как сообщения между различными позициями, представляющими в том числе разные моменты модусов человеческого существования.

По крайней мере, размышляя о тьюторстве, мы можем отталкиваться от того, что деятельность образования является коммуникативной. Образование как тип деятельности всегда строится на двух коммуницирующих позициях: учитель – ученик, педагог – ребенок, тьютор – подопечный и т. д.

Если мы рассматриваем тьюторство как одну из образовательных деятельностей, то базовым понятием, на котором должна строиться рабочая онтология тьюторства, будет понятие образовательного взаимодействия. А рабочим понятием – понятие совместного образовательного поиска.

Тезис 3: Идея тьюторства (как типа образования) – это идея педагогического поиска, осуществляемого совместно с подопечным.

Тьютор не тот, кто заменяет усилия подопечного по собственному поиску, но тот, кто наравне с ним совершает усилие по поиску способа передачи культурного содержания тому, кто ищет содержание как опору в овладении собой.

Образовательное взаимодействие подразумевает, что в процесс образования включены две позиции, и обе они находятся в процессе поиска средств образования. Одна – средств экстериоризации содержания (наставляемый), другая – интериоризации (наставник).

При этом подразумеваются не средства по типу производственных, а методологические средства – например, рамки, контексты…

У тьютора в отличие от учителя нет знания, которое он должен передать, и в отличие от учителя и педагога нет заданного пути формирования образа подопечного. Образцы и знания, попадая в качестве предмета взаимодействия в коммуникацию тьютора и подопечного, являются только средством для формирования знания о способе образования, о превращении живой историчности общения в личную историю. В этом смысле общение тьютора и подопечного всегда ситуативно, и эту ситуацию можно назвать ситуацией образовательного поиска. Она есть тогда, когда оба не знают априори, какие образцы культурного содержания и как могут стать основой для формирования индивидуализированного способа прикрепления к культуре, овладения собой через культурный образец. Их совместные попытки поиска такого способа и являются материалом для рефлексивного снятия – найденного способа.

Культурная индивидуальность может состояться, если есть конкретная образовательная, образующая ее ситуация взаимодействия того, кто ищет способ передачи содержания культурного образца, и того, кто ищет свой образ, соразмеряясь с запечатленной в культуре деятельностью по созданию этого образца.