Чтение и словесность. Теория литературы в диалогах с младшими школьниками

© Марина Саввиных, 2025

ISBN 978-5-0067-1063-4

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

МАРИНА САВВИНЫХ

ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ

Проблема ПРЕДМЕТА ЛИТЕРАТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ является отправным пунктом при любой попытке создания целостного подхода к такому образованию. Анализ существующих программ по русской словесности показывает, что всякий раз ученикам и учителю предлагается особый предмет внимания и всевозможных умственных операций.

В преподавании литературы в школе до сих пор сосуществуют, по крайней мере, две полярные тенденции. Одна ведет к признанию за художественной литературой роли важнейшего средства воспитания и социализации растущего человека, средства, которое учитель использует для воздействия на ученика с какой-нибудь «воспитательной» или «развивающей» целью. Другая – сводится к максимальному удалению школьной «литературы» от возможности какого бы то ни было воздействия на личность, не «воспитание», а «обучение» выступает здесь на первый план, и задачей учителя становится введение ученика в лабораторию художественного слова, в мир делания текста. Если каждая из этих тенденций на практике доводится до крайности, то и литературе, и ученику наносится неизбежный ущерб. Либо мы «теряем» художественное произведение в его несводимости ни к философии, ни к социологии, ни к морали, ни к историческому контексту, либо «теряем» его действительные возможности и место в жизни человека, который приучается смотреть на него лишь как на объект научного анализа, как на предмет исключительно познавательный.

В последние годы все больше учителей занимают (или – декларируют) «постструктуралистскую» позицию в подходе к школьной «литературе». Самый последовательный курс в этом направлении держит система Г. Кудиной и З. Новлянской. Школьная литература здесь – предмет эстетический, то есть внимание учеников и учителя сосредоточено на ФОРМЕ произведения. На уроке дети – исследователи формы. Достоинство этой системы хотя бы уже в том, что предмет внимания и всевозможных действий участников работы – постоянно определяется и фиксируется. Замечательно уже и то, что мы знаем, ЧТО делаем на уроке литературы. Однако – и на это указывают многие учителя-практики – при таком, сугубо «литературоведческом», подходе неизбежны потери со стороны «содержания». «Умерщвляющий анализ» (М.М.Бахтин) в общении с произведением искусства возможен только в известных пределах. А вообще-то «писатель не приглашает литературоведа к своему пиршественному столу».

Философия искусства с древнейших времен рассматривает соотношение «содержания» и «формы» как важнейшую проблему. Их неразрывность в едином художественном феномене чуть ли не с момента существования самой проблемы – общее место. Тем не менее – особенно в отношении такого сложного и специфического вида искусства, как художественная словесность – к этому вопросу приходится постоянно возвращаться.

М. М. Бахтин посвятил ему еще в 1924 году специальное исследование – о содержании, материале и форме словесного художественного творчества. И вроде бы – предупредил еще раз обо всех опасностях, поджидающих человека на пути понимания художественного текста. Да, содержание и форму невозможно разъять. Эстетическая деятельность есть деятельность ОФОРМЛЕНИЯ СМЫСЛА. «Схватывание» смысла – первичная реакция на текст («синтез») для понимания едва ли не важнее, чем специально организованная «расшифровка формы» («анализ»). Мы понимаем – читая, переживая, откликаясь, причем так же «личностно-целостно», как целостно и личностно было творческое усилие писателя. Выделить в нем без потерь для смысла какую-то особую линию рассмотрения и сосредоточенности – задача непривлекательная, да и, по большому счету, невыполнимая.

Но обучение и учение – всегда предметны. Всякая предметная деятельность предполагает максимально четкое выделение и фиксирование своего предмета, «очищение его от примесей» – хотя бы на ранней стадии овладения им. И в любом случае «за кадром» по-прежнему остается что-то очень важное. Именно то, что художественное произведение НЕСВОДИМО ни к формам отношений автора и героя, ни к формам выражения эмоций, ни к формам презентации взглядов и убеждений.

Как же быть?

Автор концепции Школы Диалога Культур В. С. Библер (подробно и тонко рассмотревший саму дефиницию «предметной деятельности» в известной работе «Самостоянье человека»), опираясь на важнейшие пункты культурологии М.М.Бахтина, предлагает ввести «произведение культуры», в том числе и художественной, в самый центр учебной деятельности. Предметом освоения является САМО ПРОИЗВЕДЕНИЕ во всей его полноте и целостности. Как возможен ТАКОЙ предмет? «Освоение текста данной культуры означает, что школьник овладевает ФОРМОЙ ОБЩЕНИЯ, продуцируемой этим произведением, этим речевым жанром… Наш девиз – культура общения на основе произведения. Не знание как итог, извлеченный из произведения, но именно ЦЕЛОСТНОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ КАК ФОРМА ОБЩЕНИЯ И МЫШЛЕНИЯ, конгениальная данной культуре». Событие встречи автора и читателя, родственное событию со-творения художественного текста, уникальное и неповторимое по сути, предваряется тем не менее длительной подготовкой и освоением целого ряда «частных» предметностей (например, специальных «диалогических» умений – важнейшего, если не основного, продукта т.н. «учебного диалога»).

Концепция ШДК, по замыслу автора, учитывает взаимодополнительность ПОНИМАНИЯ (связь «смысл-смысл») и ПОЗНАНИЯ (субъект-объектная связь, сфера деятельности интеллекта, направленного на формирование и преобразование понятий, узнавание и закрепление значений). В предисловии к программе ШДК В.С.Библер подчеркивает необходимость постоянного движения «челнока «сознание-мышление-сознание», в котором смысл непрерывно разрушается, становясь предметом дискурсивного действия, и возрождается, обогащенный этим действием и влиянием изменившегося контекста. Мысль все время как бы возвращается в свое собственное начало на новом витке – предмет заново переосмысливается, остраняясь для самого ее субъекта, действующего разума, взрываясь в т.н. «точках удивления». Тем не менее сам В.С.Библер настаивает на том, что Школа Диалога Культур «обдуманно и целеустремленно занята развитием именно интеллекта», предполагая, что «глубинно развитый разум (не рассудок) … справится с делом очеловечения всех наших эмоций и стремлений», причем под «разумом» в отличие от «рассудка» понимается «субъект сознания», в акте мышления трансцендирующего себя, делающего самого себя предметом объективного рассмотрения («разум, но не рассудок» Бахтин называл «духом»). Следовательно, по Библеру, развитие интеллекта необходимо влечет за собой развитие духа – с его неизбежным влиянием на эмоционально-нравственную сферу личности («душу»). Поэтому учитель не воспитывает, а только учит. («Не надо лезть в душу!»). Момент смыслообмена, встречи автора и читателя в целостном событии художественного произведения – что декларируется в качестве ОСНОВНОГО ПРЕДМЕТА освоения (!), остается ИНТИМНЫМ АКТОМ между субъектами речи: одинокое учение как общение между мной, учеником, и ушедшими в ничто, но (по Н.Ф.Федорову) вновь возникающими, воскресающими людьми.

Таким образом ученик в школе, читая и обсуждая текст вместе с учителем и товарищами, по сути дела лишь ПОДГОТАВЛИВАЕТСЯ к чтению, которое мыслится как свободное, самостоятельное, глубоко интимное дело, принципиально вынесенное за пределы урока, за порог школы. На уроке же остается – литературоведение, преимущественно формально-содержательного толка: «чтение, заряженное литературоведением» (С. Курганов), особые действия учеников и учителя по осуществлению «челнока внутренней и внешней речи» (лингвистический аналог «челнока «сознание-мышление»), освоение способов применения различных речевых жанров и т. д.

Несколько соображений по этому поводу.

Во-первых, необходимо учитывать, что ФОРМА ПРОИЗВЕДЕНИЯ и ФОРМА ОБЩЕНИЯ, продуцируемая им, НЕ ОДНО И ТО ЖЕ. Форма произведения – лирическая или эпическая, трагическая или элегическая, басенная или новеллистическая и т.д., и т. д. – в своем идеальном («языковом») виде – столь же предметно обозрима и устойчива, столь же поддается изучению и освоению, как и любая другая форма. Поскольку произведение культуры в дидактике ШДК понимается, как «ситуация общения и трагического сопряжения личностных феноменов» – форма общения, «кристаллизованная» и «опознаваемая» в конкретной форме произведения, неизбежно должна преломиться, трансформироваться и «диалогизироваться» в точке соотнесения предметно-смыслового напряжения жизни героя текста и сферы жизненного смысла читателя. Поэтому продукт литературоведческой работы непрерывно выносится в общее пространство диалога (это пространство всегда значительно шире пространства урока): челнок «сознание-мышление-сознание» должен удерживаться в работе учителя и учеников, а значит, участники этой работы постоянно возвращаются из области значений в область смысла, в сферу ценностей (то есть того, что имеет отношение к Истине, Добру и Красоте, по Бахтину).

Во-вторых, декларируемые право ученика на свободное самостоятельное общение с произведением культуры и право учителя на «невмешательство» и молчание – опять-таки в дидактике ШДК – поглощаются установкой на приоритет учителя в полагании предмета общения участников диалога. «Создание культурных напряжений, но не ожидание ученических проблем», – такова задача учителя, как ее понимает В.С.Библер. «Формы центрирования, избранные основные проблемы зависят от идеи преподавателя, от неожиданного характера данной ученической группы… Каждый автор-педагог вместе с детьми каждого нового класса обнаруживает некую сквозную воронку-проблему, могущую стать именно в данном случае основой десятилетней программы обучения. Такая воронка, такое особенное средоточие удивлений – уникальное, неповторимое, непредсказуемое для каждой малой группы каждого нового поколения – постепенно втягивает в себя все предметы, проблемы, возрасты, культуры в их целостном диалогическом сопряжении».

По сути дела, учитель задает СВОЙ вопрос как героям и авторам произведений культуры, так и ученикам. Круг участников диалога все время расширяется – получается тоже своего рода воронка: у нас все больше и больше собеседников, и в ходе беседы мы не только вместе познаем предмет-проблему, но и раскрываемся навстречу друг другу, открываем себя друг для друга. В этом смысле учитель выступает не столько носителем культурной нормы (ведь он ее тут же разрушает, демонстрируя детям собственную «точку удивления»), сколько носителем «культуры незнания», взрослым учеником. Коль скоро речь идет о художественном произведении, предстающем перед учениками и учителем в качестве участника диалога культур, то такой сквозной проблемой, найденной учениками и учителем, может быть (и чаще всего бывает) не научно-теоретическая проблема (допустим, проблема поэтики или лингвистики), а именно социально-нравственная, «смысложизненная», проходящая как проблема общечеловеческая через все эпохи в жизни разных народов и государств. Образовательная граница как бы прорывается тогда в область воспитания – только роли «воспитателя» и «воспитанника» приобретают иную модальность: в общении с произведением культуры учитель каждый раз воспитывается не менее, чем ученики. Результат такого образовательного процесса точно предвидеть невозможно – он и является, собственно, продуктом коммуникации как творчества нового содержания, трансформации смысла, отраженного в новые контексты.

Задача читателя – обеспечение растущего значения художественного текста за счет его включения в новый, чужой для автора, «мой» личностный контекст, произведение литературы прирастает читательским пониманием – именно благодаря ему оно получает новую жизнь в исторически меняющемся контексте. Этапы диалогического понимания, по Бахтину, таковы: исходная точка – данный текст, движение назад – к прошлым контекстам, к данному, узнанному и узнаваемому, то есть ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ движение; движение вперед – предвосхищение и начало будущего контекста, размыкание границ текста как бы в зеркальную анфиладу незавершимого диалога, осмысления своего несовпадения с пониманием автора, творческое приращение смысла, то есть КОММУНИКАТИВНОЕ движение, делающее возможным продуктивное участие читателя в событии жизни художественного произведения.

Таким образом, и предмет литературной деятельности школьника должен быть, по всей вероятности, рассмотрен в двух аспектах: научно-теоретическом и смысловом. С задачами, определяемыми первым аспектом, связаны филологические учебные дисциплины – лингвистика и теория литературы (поэтика) в неразрывной связи с историей культуры, представленной как диалог культур. С задачами второго рода, видимо, должно быть связано какое-то особое пространство в жизни школьника, где именно читаются и обсуждаются произведения художественной литературы ради смыслообмена между участниками диалога – взрослыми и детьми, когда-то и ныне живущими собеседниками, развернутого вокруг предмета, положенного в качестве сквозной проблемы кем-то из участников «симпосиума» понимающих.

Непосредственный контакт с художественным произведением, мое впечатление, соотнесенное с впечатлением других, в том числе и авторов литературоведческих исследований, столкновение мнений, спор, согласие создают предпосылки для глубокого творческого, обогащаюшего понимания произведения. Это понимание уникально, единственно, оно живет только здесь и теперь, только в этом кругу собеседников и не подлежит тиражированию, оно само сродни произведению искусства.

Красноярский Литературный Лицей, проект которого разрабатывался с учетом теории и практики Школы Диалога Культур, по сути дела и представляет собой попытку воплощения изложенного здесь подхода к литературному образованию школьников. Обе его линии неразрывно связаны между собой как необходимые полюса единого целого. С одной стороны, учебный процесс разворачивается как движение в предметной области филологических учебных дисциплин (лингвистики, теории и истории русской и зарубежной литературы), с другой, обязательной формой деятельности является здесь Мастерская – место свободного общения учеников и Мастера, где практически сняты ограничения, налагаемые на образовательный процесс требованиями предметного обучения.

***

19 октября 1998 года в Лицей пришли первые первокурсники. Девятнадцать человек. Свою литературную газету они потом так и назвали – ДЕВЯТНАДЦАТЬ.

Младшеньким, Ниночке Кургановой, Машеньке Смоленской и Нике Кондратьеву, было в ту пору восемь лет. Старшим – по одиннадцать. Возникли две разновозрастные группы. Одновременно Лицей «запустил» и второй, и третий курсы – так называемые блоки «Поддержка» и «Подготовка». Но настоящие лицейские программы стартовали с командой «началки».

Нам очень помогли – Красноярская городская администрация, мэр Красноярска Петр Иванович Пимашков, Красноярский завод цветных металлов, издательство «Гротеск» – его директор Виктор Николаевич Манаев. Лицей органично вписался в структуру хорошо организованной и славной своим вниманием ко всему новому и интересному школы «Универс» – ныне Первой городской университетской гимназии. Спасибо ее экс-директору, Исаку Давидовичу Фрумину, и нынешнему – Вячеславу Владимировичу Башеву. Возглавил Попечительский Совет Лицея и благословил его в добрый путь – Виктор Петрович Астафьев.

К детям пришли Роман Солнцев, поэт, прозаик, драматург, журналист, редактор журнала; Г. М. Шленская, профессор кафедры теории литературы и поэтики, известный историк литературы и литературный критик; кандидат филологических наук, лингвист Л. С. Сильченкова, замечательные – уже ставшие легендарными в Красноярске! – учителя: Ф.А.Денежкина, А. Б. Коряков, Н. В. Перова, Н. Т. Пугачева, заслуженный артист России – А. А. Ушаков.

Сегодня, в самом конце 1999 года, оглядываясь назад, я вижу, как много было сделано за год и сколько не сделано: не успели, не поняли, переоценили свои возможности…

Тем не менее, в Лицее накоплен уникальный, на наш взгляд, материал, которым мы могли бы поделиться со всеми, кто этого захочет. Этот материал сосредоточен в шести номерах Детской Литературной газеты – «Девятнадцать», в последних пяти выпусках «Синей тетради», отдела детского творчества журнала «День и Ночь», в протоколах Лицейских уроков на первом курсе.

Эти протоколы – расшифровка магнитофонных записей, которые с известной регулярностью осуществлялись на наших уроках. До сих пор я испытываю едва ли не эстетическое наслаждение, заново слушая их.

Я хотела, чтобы придирчивый читатель воспринял этот «текст» сначала как просто читатель… Потому и старалась выдержать вступление в «не очень научной» манере. Хотя… Может быть, кто-то из коллег, учителей словесности, воспользуется нашим опытом – как своеобразным зеркалом собственной работы. Спасибо!

Чтение и словесность

8 декабря 1998 года. Занятие двенадцатое