CLIL in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten in heterogenen Primarschulklassen

3.5.3 Qualitätsmerkmal III: Kognitive Aktivierung

Die kognitive Aktivierung wird in allen konsultierten Literaturquellen der allgemeinen Didaktik als ein zentrales Qualitätsmerkmal von Unterricht angesehen. Auch in den ausgewählten Quellen der Englisch Fachdidaktik ist dieses Qualitätsmerkmal mehrfach aufgeführt, in der BG-Fachdidaktik wird es einmal explizit genannt (Blömeke et al. 2006; Leisen 2010; Reusser 2014a; Maier et al. 2014; Nunan 2004; Diethelm & Niederberger 2016). Ganz allgemein kann jede Aufgabe als Stimulus betrachtet werden, der eine kognitive Reaktion auslöst (Astleitner 2006, S. 18). Jedoch geht es bei diesem Aufgabenmerkmal nicht darum, Lernende mit gutgemeinten, doch unreflektierten Aktivitäten zu beschäftigen. Die generelle Annahme ist falsch, dass beim beobachtbaren aktiven Tun automatisch mentale Prozesse ausgelöst werden und zielführende Wissenskonstruktion stattfindet (Renkl 2014, S. 16–19; Kiper 2010, S. 50). Stattdessen sind Lernaufgaben dann kognitiv aktivierend, wenn sie die Lernenden zum «vertieften Nachdenken und zu einer elaborierten Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand anregen.» (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 29). Die Lernaufgaben sollen demnach einen kognitiven Konflikt auslösen, der zur Bearbeitung der Lernaufgabe anregt. Das damit verbundene aktive Lernen und Denken soll sowohl für die Schüler*innen als auch die Lehrperson sichtbar werden, so dass alle am Lernprozess beteiligten ein immediates Feedback erhalten – das erneut Lernen initiiert (Roberson & Franchini 2014, S. 276). Zudem sollen die Anforderungen knapp über den bereits vorhandenen generellen intellektuellen Fähigkeiten liegen, so dass gemäss Vygotsky Lernen in der Zone der nächsten Entwicklung stattfinden kann (Blömeke et al. 2006, S. 336). Da die kognitiven Voraussetzungen der Lernenden in der heterogenen Primarschulklasse jedoch sehr unterschiedlich sind, braucht es demnach Lernaufgaben, deren kognitiven Anforderungen sich flexibel und situativ adaptieren lassen. Doch wie lassen sich diese intendierten, unsichtbaren kognitiven Prozesse überhaupt messen und in verschiedene Schwierigkeitsstufen einordnen?

Eine Möglichkeit, wie diese ergründet und klassifiziert werden können, stellt die Lernzieltaxonomie nach Bloom und Kollegen aus dem Jahre 1956 dar, in welcher die kognitiven Lernprozesse in Form von erwarteten, beobachtbaren Lernverhalten operationalisiert werden (Bloom et al. 1973, S. 19). Diese spezifischen Lehrintentionen werden mithilfe eines treffenden Verbes passend zu einer bestimmten Tätigkeit wie zum Beispiel ‘nennen’, ‘zuordnen’ oder ‘erklären’ beschrieben. Zeigen Lernende diese Tätigkeiten, werden dadurch die darunter liegenden kognitiven Prozesse sicht- und somit klassifizierbar (Bloom et al. 1973, S. 229; Luthiger & Wildhirt 2018, S. 30). Für die Entwicklung der Taxonomie untersuchten die Autoren eine grosse Anzahl von Aufgaben und entwickelten aufgrund deren Komplexität eine Hierarchie von Lernzielen, die von einfachen Reproduktionsleistungen bis zu komplexen Problemlöseaufgaben reichen (Bloom et al. 1973, S. 32, 227). Ziel dieser Lernzieltaxonomie war es, Lehrkräfte und Bildungsverantwortliche zur Reflexion über das kognitive Anspruchsniveau von Aufgaben anzuregen und sie dafür zu sensibilisieren, Lernziele treffend zu formulieren. Die Taxonomie ermöglicht insofern «einen relativ detaillierten Einblick in die Komplexität schulischer Zielsetzungen bzw. in die Undifferenziertheit, mit der üblicherweise über das im Unterricht Angezielte gedacht, geschrieben und entschieden wird.» (Bloom et al. 1973, S. 237). Neben dieser aufklärerischen Funktion, soll die Taxonomie dazu anregen, zu verifizieren ob die gesetzten Lernziele mitsamt Lernaufgaben auch auf die höheren kognitiven Stufen wie Analyse und Synthese abzielen (Bloom et al. 1973, S. 16). Diese Hinführung zu anspruchsvolleren Lernleistungen im Unterricht war demzufolge eine weitere Beabsichtigung von Bloom und Kollegen (Göldi 2011, S. 87).

Die etwa vierzig Jahre später von Anderson und Krathwohl revidierte Lernzieltaxonomie beschreibt neben der hierarchischen Abstufung kognitiver Lernprozesse in Form von Verben ähnlich wie bei Bloom und Kollegen, zusätzlich vier Arten von Wissen (factual, conceptual, procedural und metacognitive). Diese adaptierte zweidimensionale Taxonomie hat den Vorteil, dass sich neu auf zwei Achsen der Grad der kognitiven Komplexität einer Lernaufgabe bestimmen lässt (Anderson et al. 2001, S. 5). Das bedeutet, dass die unterschiedlichen Stufen von kognitiven Prozessen in verschiedensten Kombinationen an bestimmte, domänenspezifische Wissensarten geknüpft werden (Maier et al. 2010, S. 28, 31). Das erklärte Ziel dieser revidierten Taxonomie ist es, die Passung von Lernzielen auf Lern- und Leistungsaufgaben zu fördern (Anderson et al. 2001, S. 305). Die nachfolgende Abbildung verdeutlicht die Zunahme der Komplexität und des Abstraktionsgrads auf den zwei Dimensionen und zeigt somit auf, wie die Anforderungen an Lernaufgaben schrittweise erhöht oder reduziert werden können.

Ergänzte zweidimensionale Taxonomie (adaptiert nach Anderson et al. 2001, S. 28)

Kritik an der ursprünglichen als auch revidierten Taxonomie besteht vor allem darin, dass sich weder die vier Wissensarten eindeutig hierarchisch abstufen lassen, noch die sechs Stufen der kognitiven Prozesse sich trennscharf abgrenzen lassen (Maier et al. 2013, S. 29–31). Für die Überwindung der Schwierigkeit einer Einteilung von kognitiven Prozessen in sechs Stufen, werden diese einfachheitshalber oft in zwei Kategorien zusammengefasst. Diese werden in die sogenannten lower order thinking skills (LOTS) und higher order thinking skills (HOTS) unterteilt (Bentley 2010, S. 21; Maier et al. 2010, S. 28). Die Abbildung 11 veranschaulicht, dass in die LOTS, die Stufen remember und understand gehören. Die HOTS, welche Transferleistungen involvieren, umfassen demzufolge die Stufen apply3, analyze, evaluate und create. In der Literatur wird diese Unterteilung jedoch nicht eindeutig definiert (vgl. Bentley 2010, S. 22; Coyle et al. 2010, S. 31).

Bedeutsames Lernen findet hauptsächlich dann statt, wenn Lernende in der Lage sind, das Gelernte auf neue Situationen zu transferieren (Anderson et al. 2001, S. 63). Oft werden komplexe Problemlöse- oder Transferaufgaben mit einem gelungenen kompetenzorientierten Unterricht gleichgesetzt. Jedoch werden Transferleistungen erst möglich, wenn zuerst das dafür benötigte Wissen geübt und gefestigt wurde (Maier et al. 2014, S. 344). Deshalb gilt, wenn Lernende auf dem low-level (LOTS) die Lernaufgaben zufriedenstellend beherrschen, kann die kognitive Komplexität schrittweise erhöht werden, so dass das zu erwerbende Wissen in neuen Anwendungskontexten auf dem high-level (HOTS) übertragen werden kann (Maier et al. 2013, S. 33). Um die Lernenden zu dieser anspruchsvollen Lernleistung zu führen, braucht es – wie bereits erwähnt – im Unterricht verschiedene Typen von Lernaufgaben, die dieses Spektrum von LOTS und HOTS sowie die verschiedenen Wissensarten abbilden. Dies gelingt dann, wenn das Set an Lernaufgaben sowohl aus Erarbeitungs-, Übungs- als auch Vertiefungsaufgaben besteht, die im Sinne der Reproduktion oder des nahen Transfers das Aufbauen, Einüben und Festigen der Lerninhalte fördern (entsprechen den LOTS und ansatzweise den HOTS); als auch Konfrontations-, Synthese- und Transferaufgaben beinhalten, die einen anregenden Ausblick auf das zu Lernende geben oder einen weiteren, kreativen Transfer anregen (entsprechen den HOTS) (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 67). In der Abbildung 11 wurden daher diese sechs Typen von Lernaufgaben ergänzt, um deren ungefähre Zugehörigkeit in die verschiedenen Stufen der Taxonomie und deren Zusammenspiel für den Kompetenzaufbau zu illustrieren. Dadurch, dass in der Literatur verschiedene Terminologien verwendet werden, konnte eine ganz exakte Zuordnung der Aufgabentypen auf die verschiedenen Prozess- und Wissensdimensionen nicht immer eindeutig vorgenommen werden.

Während die originale Bloom’sche Taxonomie beabsichtigte, vermehrt ‘higher-order’ Lernziele im Unterricht zu berücksichtigen, macht die revidierte Taxonomie darauf Aufmerksam, im Lernprozess metakognitives Wissen zu fördern (Anderson et al. 2001, S. 44). Damit ist gemeint, dass die Lernenden durch bewusstes Nachdenken über das eigene Lernen und den kooperativen Austausch in Gruppen metakognitives Wissen aufbauen. Dies hilft ihnen, ihr individuelles Lernen als auch die kooperative Zusammenarbeit zu steuern und zu optimieren (Baer 2016, S. 54; D-EDK 2014 Bildungsziele). Die Metakognition tanzt streng genommen etwas aus der Reihe, da sie sich nicht direkt – wie die anderen drei Wissensarten – auf fachliche Inhalte bezieht. Trotzdem passt die Metakognition in den Aufbau der Taxonomie und beschreibt auf der höchsten Abstraktionsstufe die Fähigkeit das eigene Denken, Lernen und die eingesetzten Strategien zu reflektieren. Reusser (2014b, S. 334) spricht in diesem Zusammenhang auch von der Wichtigkeit das ‘Könnensbewusstsein’ oder ‘Kompetenzerleben’ zu stärken, das durch die erfolgreiche Bearbeitung eines Aufgabensets sichtbar wird. Die Schwierigkeit besteht darin, die metakognitive Kompetenz zu prüfen, da diese nicht wie alle anderen Wissensarten in einer klaren, eindeutigen und korrekten Antwort resultiert. Vielmehr geht es bei dieser Wissensart darum das Nachdenken über das eigene Lernen zu stärken, den Austausch über das Lernen und die angewendeten Strategien zu fördern und somit insgesamt die Bewusstheit über das eigene metakognitive Wissen anzuregen (Anderson et al. 2001, S. 61–62). Dies lässt sich mit gezielten und regelmässigen Reflexionsmomenten umsetzen. Die dadurch geförderte Eigenständigkeit und Selbstreflexion sind zudem zwei grundlegende überfachliche Kompetenzen des 21. Jahrhunderts (vgl. Dede 2010, S. 51ff).

Nachdem erläutert wurde, wie das hier thematisierte Aufgabenmerkmal der ‘kognitiven Aktivierung’ definiert wird, wird nachfolgend erklärt, was dieses komplexe Merkmal für die Entwicklung der Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht impliziert. Um insgesamt die Qualität der kognitiven Aktivierung der geplanten Lernaufgaben im CLIL-Unterricht zu analysieren, muss bereits auf Planungsebene sichergestellt werden, dass verschiedene Typen von Lernaufgaben in Anlehnung an das LUKAS-Modell im Verlauf des CLIL-Moduls berücksichtigt werden. Sie fördern in ihrer Gesamtheit mit den in den verschiedenen Aufgabentypen naturgemäss unterschiedlich vorkommenden kognitiven Anspruchsniveau den Kompetenzerwerb (vgl. Abbildung 11). Wenn es somit gelingt, ein Aufgabenset bestehend aus diesen verschiedenen Aufgabentypen zu entwickeln, kann davon ausgegangen werden, dass die Lernaufgaben als Aufgabenset insgesamt kognitiv aktivierend sind.

Des Weiteren und daran anknüpfend scheint es für die Planung des Aufgabensets zweckdienlich zu sein, anstatt den sechs Abstufungen von kognitiven Prozessen sich an der vereinfachten Einteilung in zwei Stufen gemäss LOTS und HOTS zu orientieren. Grund dafür ist die Tatsache, dass im CLIL-Unterricht zwei Systeme von unterschiedlichen fachspezifischen Lernprozessen aufeinandertreffen, die in sich hinsichtlich kognitiver Aktivierung inkongruent sind und eine exakte Einteilung in diese sechs kognitiven Stufen verunmöglichen. Die Beibehaltung der vier Wissensarten scheint jedoch sinnvoll zu sein, um innerhalb der LOTS und HOTS besser zu differenzieren, welche Lernabsichten mit den Aufgaben gestellt werden. Die breit angelegten LOTS und HOTS lassen sich zudem mit allen vier Wissensarten kombinieren. Zum Beispiel können Schüler*innen im CLIL-Modul eine vorgezeigte Zeichnungstechnik nachahmen (LOTS in Kombination mit Procedural Knowledge) oder sie könnten eine passende Zeichnungstechnik für eine bestimmte Bildlösung selber entwickeln und anschliessend erläutern, wieso sie diese gewählt haben (HOTS in Kombination mit Procedural und Metacognitive Knoweldege). Ziel ist es somit, innerhalb des CLIL-Moduls möglichst vielfältige, somit auch komplexe, Lernaufgaben anbieten zu können und diese so zu formulieren, dass sie von den Expert*innen als auch Lehrpersonen eindeutig klassifizierbar sind und bei den Lernenden die gewünschten kognitiven Prozesse in Form von beobachtbaren Handlungen auslösen.

Schliesslich passiert lernen, wie bereits angetönt, in der Zone der proximalen Entwicklung. Somit besteht der Anspruch insgesamt darin Lernaufgaben bereitzustellen, die die Lernenden fordern, ohne sie zu überfordern. Dies ist gerade im CLIL-Unterricht äusserst anspruchsvoll, weil nicht nur die fremdsprachlichen Kenntnisse, sondern auch die sachfachlichen Voraussetzungen der Lernenden stark variieren. Es kann auf zwei Arten auf die vorherrschende Heterogenität im CLIL-Unterricht reagiert werden. Eine Variante ist, dass jede einzelne Lernaufgabe hinsichtlich ihres kognitiven Anspruchsniveaus adaptiert wird. Die Abbildung 11 zeigt anschaulich auf, wie die Anforderungen an die Lernaufgaben in zweidimensionaler Hinsicht erschwert oder erleichtert werden können. Das Variieren mit diesen Dimensionen stellt somit eine Möglichkeit auf, wie auf den Anspruch nach flexiblen Lernaufgaben für die heterogenen Lernenden und ihre unterschiedlichen Zonen der nächsten Entwicklung reagiert werden kann (vgl. Keller & Bender 2012, S. 11). Was sich simpel anhört, ist in der Umsetzung äusserst anspruchsvoll: Nicht nur weil die Abgrenzung zwischen den verschiedenen Stufen, somit auch zwischen der Abgrenzung von LOTS und HOTS, nicht trennscharf sind, sondern auch weil zwischen dem theoretischen kognitiven Potential einer Aufgabe und deren tatsächlichen Realisierung im Lernprozess eine grosse Differenz liegt (Maier et al. 2010, S. 28, 31). Das bedeutet konkret, dass die geplanten Lernaufgaben von unterschiedlichen Lernenden naturgemäss sowieso verschieden bearbeitet werden, sie somit wahrscheinlich nicht bei allen Lernenden die gleichen kognitiven Prozesse auslösen und somit dann auch in ihrer Klassifikation bezüglich ihres kognitiven Potentials von der ursprünglich geplanten Lernaufgabe abweichen. Gleichzeitig ist es jedoch nicht die Absicht, dass lernschwächere Schüler*innen nur Lernaufgaben gemäss den LOTS bearbeiten, sondern sie sollen sich im Rahmen ihrer Möglichkeiten auch an solche mit höherem kognitiven Anforderungsniveau wagen. Deshalb, als zweite Variante um die Heterogenität zu berücksichtigen, ist es wahrscheinlich zielführender, anstelle von verschiedenen adaptierten Lernaufgaben, mehrheitlich offene Lernaufgaben und flexible Unterstützungsangebote im Unterricht anzubieten. Diese beiden Aspekte werden bei mit den nachfolgenden Qualitätsmerkmalen ‘Offenheit’ und ‘Differenzierung’ erläutert (siehe Kapitel 3.5.4 und Kapitel 3.5.5).

Zusammengefasst heisst das nun, dass die Lernaufgaben im Hinblick auf ihr kognitives Aktivierungspotential vor allem dadurch evaluiert werden können, ob sie einerseits als Teil eines Aufgabensets aus unterschiedlichen Aufgabentypen bestehen und anderseits, ob diese Aufgabentypen das Potential ausweisen, um die ihnen zugeschriebenen Wissens- und Denkprozesse auszulösen.

An dieser Stelle noch eine weiterführende Anmerkung: Wie einleitend erwähnt, ist das Qualitätsmerkmal der ‘kognitiven Aktivierung’ im Fachbereich BG nicht prioritär. Dies hat sich auch im Gespräch mit den Expert*innen aus dem Fachbereich BG gezeigt. Neben der Kognition braucht es gemäss Expertenmeinungen auch emotionale und sinnliche Aktivierung, um bildnerische Lernprozesse anzuregen. Auch wenn diese in der Theorie oft nicht explizit erwähnt werden, ist die emotionale, sinnliche Aktivierung für gestalterische Lernprozesse unumgänglich (Morawietz & Niederberger 2018, S. 278). Der Einbezug von verschiedenen Sinnen ist zwar stark von der der Fachdidaktik BG geprägt, doch deckt sich deren Wichtigkeit auch mit den fachdidaktischen Ansätzen im Lehren von Fremdsprachen mit Primarschulkindern. Auch hier spricht man von einem holistischen, multisensorischen Ansatz, um Lernen vielfältig verknüpft und mehrperspektivisch anzubieten (Cameron 2001, S. 24–25). Im Verlauf des CLIL-Moduls sollen demnach Lernende mit herausfordernden Lernaufgaben kognitiv als auch sinnlich zum Lernen angeregt werden. Dies mit dem Ziel, die motivationalen als auch volitionalen Bereitschaften eines jeden Kindes sich auf den Lerngegenstand einzulassen, bestmöglich zu entfalten (vgl. Weinert 2014b, S. 27–28).

Die beiden nachfolgenden Indikatoren fassen diese hier vielschichtigen dargestellten Überlegungen zusammen und zielen darauf ab, den äusserst komplexen Aspekt der kognitiven Aktivierung fassbar zu machen:

 Die Lernaufgaben sind kognitiv als auch sinnlich anregend und herausfordernd.

 Das Aufgabenset stärkt durch metakognitive Reflexion das Könnensbewusstsein.

3.5.4 Qualitätsmerkmal IV: Offenheit

Der Konstruktivismus betont die Vorrangigkeit der selbstständigen Denkarbeit und hohen Eigenaktivität der Lernenden. Grundlage für die Förderung solcher konstruktivistischen Lernkonzepte sind offene Aufgabenstellungen. Um eine offene Aufgabe zu definieren, eignet es sich aufzuzeigen, was sie nicht ist. Das Gegenteil einer offenen Aufgaben ist eine, die genau definierte Angaben zum Ausgangszustand und Arbeitsauftrag macht als auch eine eindeutige Lösung erfordert (Maier et al. 2014, S. 345). Die Offenheit der Lernaufgabe kann sich demnach auf drei Aspekte beziehen: auf die Aufgabenstellung selbst (Start), auf die Vielfalt der Lösungswege (Weg) oder auf das Ergebnis am Schluss (Ziel) (Blömeke et al. 2006, S. 337; Luthiger & Wildhirt 2018, S. 65). Lernaufgaben lassen sich dahingehend verschiedenartig einordnen, ob Anfangs- und Zielzustand sowie der Lernweg dazwischen jeweils vorgegeben oder offen sind. Zudem kann in Bezug auf die Lösung die Unterscheidung zwischen konvergenten Aufgaben (eine Lösung) und divergenten Aufgaben (mehrere Lösungen) vorgenommen werden. Daraus ergeben sich gemäss Maier und Kollegen (2013, S. 35–36) drei Stufen der Offenheit:

Abbildung 12:

Drei Stufen von Offenheit von Lernaufgaben (Maier et al., 2013, S. 35–36)

Die Offenheit von Lernaufgaben und die damit verbundene Möglichkeit der selbstständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand wird als Qualitätsmerkmal aus allen drei Fachbereichen gefordert: Der allgemeinen Didaktik (Blömeke et al. 2006, S. 337; Leisen 2010, S. 65; Luthiger & Wildhirt 2018, S. 65; Maier et al. 2014, S. 345; Reusser 2014b, S. 335), der Fachdidaktik BG (D-EDK 2014 BG, Didaktische Hinweise; Diethelm & Niederberger 2016, S. 293) und der Fachdidaktik Englisch (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2011, S. 64). Ein Grund für die Wichtigkeit dieses Aufgabenmerkmals liegt im Anspruch eines differenzierten Unterrichts (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 65). Offene Lernaufgaben ermöglichen unter Umständen frei wählbare Lernausgangspunkte, Lösungswege und Lernergebnisse und tragen somit der Heterogenität im Unterricht Rechnung. «Während die Lehrkraft, ohne für jedes Kind eine eigene Aufgabe zu stellen, über offene Lernaufgaben ein differenziertes Lernarrangement bieten kann, können die Schüler*innen ihren individuellen Voraussetzungen nach an diesen Aufgaben lernen und arbeiten» (Reckermann 2017, S. 226). Ein weiterer Grund für deren Anklang liegt darin, dass offene Lernaufgaben als motivierend gelten. Wenn Lernende Autonomie erfahren, in dem Sinne ein Angebot von Wahlmöglichkeiten erleben, hat das nicht nur einen positiven Einfluss auf die Lernergebnisse, sondern auch auf die Motivation (Deci & Ryan 1993, S. 236). Diesbezüglich gibt es auch kritische Stimmen, denn ein zu hohes Mass an Wahlfreiheiten kann auch zu Überforderung, Frustration und Lernabbrüchen führen (vgl. Lipowsky 2009, S. 80).