Искусственный интеллект в педагогике

Глава 4. Почему хороший запрос не спасает плохую задачу

Первые книги и курсы о нейросетях приучили пользователей к простой мысли: качество ответа зависит от качества запроса. В ней есть правда. Точное задание обычно даёт лучший результат, чем случайная фраза. Указанный формат уменьшает хаос. Переданные критерии помогают системе не угадывать их самостоятельно.

Проблема возникает, когда из полезного правила делают универсальное объяснение. Нейросеть ошиблась — значит, пользователь плохо сформулировал запрос. Получился пустой урок — нужно добавить роль опытного методиста. Выдуман источник — следовало строже запретить выдумывать. Так ответственность незаметно переносится на человека, а устройство работы остаётся прежним.

Хороший запрос не исправляет отсутствие данных.

Если системе не передана действующая программа, подробное описание роли не сообщает ей нужную редакцию документа. Если неизвестно, что класс уже проходил, фраза «учитывай предыдущие знания» оставляет пробел. Если учитель сам не определил, какое действие должен выполнить ученик, нейросеть выберет привычную форму задания. Она может сделать это изящно. Цель от этого не появится.

Хороший запрос не устраняет противоречие.

Можно одновременно потребовать строго следовать источнику, сократить материал вдвое, сохранить все детали и написать простым языком для младшего возраста. Человек увидит, что условия конфликтуют, и начнёт выбирать. Нейросеть часто выполнит их частично, не сообщив, чем пожертвовала. Чем длиннее инструкция, тем легче принять внешнюю полноту за соблюдение каждого требования.

Хороший запрос не создаёт независимую проверку.

Если один и тот же диалог создал задание и тут же оценил его, проверка остаётся зависимой от того же контекста и тех же исходных допущений. Просьба «будь строгим экспертом» способна изменить тон ответа, но не происхождение данных. Для надёжности нужны отдельная функция проверки, конкретные критерии и исходный материал, с которым сравнивается результат.

Хороший запрос не даёт полномочий.

Нейросеть может написать убедительную характеристику ребёнка, предложить итоговую отметку или назвать работу списанной. Отточенная формулировка запроса не превращает такие решения в допустимые. Здесь ограничение проходит не по качеству генерации, а по праву человека передавать машине суждение, затрагивающее другого человека.

Наконец, хороший запрос не превращает плохую педагогическую задачу в хорошую. Если домашняя работа целиком выполняется генеративной системой, можно сколько угодно улучшать инструкцию к её созданию. Учитель получит безупречный материал, который не показывает самостоятельных знаний ученика. Технология лишь быстрее доведёт исходную ошибку до чистового вида.

Поэтому в этой книге промт займёт скромное место. Нам понадобится язык настройки: ясные инструкции, ограничения, описание входа и выхода. Но формулировка запроса останется деталью узла, а не самой системой.

Рабочая задача состоит как минимум из нескольких частей.

Сначала нужно понять, зачем выполняется работа и какой результат нужен. Затем определить входные данные: программу, тему, уровень класса, источник, ограничения. После этого выбрать исполнительный модуль и дать ему только необходимые полномочия. Он возвращает результат в заранее понятной форме, затем включается проверка, а окончательное решение остаётся у человека. Сохраняется только то, что действительно пригодится снова.

Эта последовательность выглядит очевидной, пока не сравнишь её с обычным диалогом. В чате пользователь часто делает всё одним сообщением: просит определить цель, выбрать методику, написать материал, проверить его и оформить окончательно. Нейросеть отвечает одним полотном. Ошибка может возникнуть на первом шаге и пройти через все остальные, потому что этапы нигде не отделены.

Архитектура нужна прежде всего для видимости.

Если методический модуль предложил неверную цель, учитель исправляет цель до создания двадцати заданий. Если конструктор исказил источник, проверяющий указывает конкретное расхождение. Если адаптация упростила саму мыслительную операцию, материал возвращается на доработку. Становится понятно, где сломалась работа.

Это похоже на профессиональную деятельность самого учителя. Хороший урок редко рождается из одной длинной фразы в голове. Учитель сверяется с программой, оценивает место темы в курсе, выбирает способ объяснения, готовит задания, мысленно проходит урок, меняет то, что не сработает. Часть решений давно автоматизирована опытом и потому почти не замечается. Нейросети этот опыт не передаётся вместе со словами «ты опытный педагог».

Роль полезна только вместе с обязанностями. Фраза «работай как методист» слишком широка. Какой результат должен подготовить этот методист? На каких источниках? Что он не имеет права менять? По каким признакам видно, что работа закончена? Кому передаётся результат? Пока этих ответов нет, роль задаёт манеру речи, но не устройство работы.

Без обязанностей профессиональная роль превращается в костюм: система надевает нужный язык и продолжает угадывать.

Вместо коллекции эффектных запросов мы будем создавать паспорта модулей. Паспорт короток. В нём есть назначение, входные данные, разрешённые действия, запреты, формат результата и проверка. Сам текст инструкции можно менять. Логика модуля сохраняется.

Допустим, нужен конструктор учебных заданий. Его назначение — создавать задания на уже определённое учебное действие. На вход он получает тему, цель, источник, возраст, уровень сложности и ограничения. Ему запрещено добавлять факты без основания и менять проверяемое действие. На выходе — задания, ответы, объяснение связи каждого задания с целью. После него работает проверяющий, который решает задания самостоятельно и ищет неоднозначность.

Здесь нет магической фразы. Есть устройство.

Такой модуль можно реализовать в простом чате. Паспорт хранится в текстовом файле. Учитель открывает отдельный диалог, вставляет правила и материалы, получает результат, переносит его в диалог проверки. Если сервис умеет сохранять постоянные инструкции, часть действий упростится. Если завтра сервис закроется, паспорт останется.

Архитектура защищает и от другой зависимости — от автора книги. Читатель не должен всю жизнь копировать чужие формулировки. Он должен понимать, почему модуль содержит именно эти поля, и уметь изменить их под свою работу. У преподавателя литературы и учителя химии будут разные источники, типы ошибок и способы проверки. Ядро системы общее, профессиональное содержание остаётся предметным.

Для этого придётся проделать работу, от которой многие руководства уклоняются: разобрать деятельность учителя на процессы. Не перечислить должностные обязанности, а увидеть внутреннее устройство. Где появляется цель? Когда материал становится заданием? Чем проверка знания отличается от проверки аккуратности? Какие сведения о классе действительно нужны, а какие нельзя передавать внешней системе? Как зафиксировать удачное решение, не превращая память в свалку старых переписок?

Ответы не помещаются в один запрос. И хорошо, что не помещаются.

Попытка сделать универсальный «суперпромт учителя» обычно заканчивается многословной инструкцией, которую трудно проверить и ещё труднее поддерживать. В неё складывают всё сразу: педагогическую роль, стандарты, стиль, безопасность, формат, возраст, контроль, запреты. Через несколько страниц требования начинают конкурировать друг с другом. При изменении одного правила приходится искать его следы по всему тексту.

Модульная система устроена иначе. Постоянные правила лежат в ядре. Сведения о курсе — в паспорте курса. Данные о текущей задаче передаются отдельно. Проверяющий получает собственную инструкцию. Обновилась нормативная база — меняется нормативный слой, а не вся машина. Появился новый класс — создаётся новый паспорт, но методический модуль остаётся прежним.

Это и есть архитектура в рабочем смысле: решение о том, из каких частей состоит система, что знает каждая часть и как между ними движется задача.

Нам не потребуется рисовать сложные технические схемы. Маршрут можно записать одной строкой:

тема → учебная цель → действие ученика → материал → задание → проверка → решение учителя.

Если какой-то узел пропущен, система должна это показать. Если материал не опирается на источник, он не проходит дальше. Если задание не проверяет заявленное действие, его возвращают. Если результат затрагивает права ребёнка, машина останавливается до решения человека.

Такой порядок не делает работу безошибочной. Он делает ошибку обнаружимой.

В следующей главе мы на время отложим нейросеть и разберём саму работу учителя. Это может показаться странным: книга об искусственном интеллекте ненадолго перестанет говорить об искусственном интеллекте. Иначе машина снова окажется в центре, а педагогика превратится в набор задач для автоматизации.

На столе лежит чистый лист. Сверху учитель пишет не запрос, а два слова: «Что проверяю?» Пока ответа нет, чат можно не открывать.

Глава 5. Учебная цель появляется раньше материала

После разговора о языковой модели легко сделать следующий шаг слишком быстро — открыть нейросеть и начать собирать систему. Но первая деталь будущей машины находится не в чате и не в файле с инструкциями. Она появляется раньше, когда учитель решает, какое изменение должно произойти в работе ученика.

В школе это решение легко спутать с темой.

«Причастие». «Давление твёрдых тел». «Россия в эпоху дворцовых переворотов». «Обыкновенные дроби». Такие формулировки нужны: они удерживают место урока в программе, связывают его с учебником, календарным планированием и последовательностью курса. Но тема отвечает на вопрос, о чём пойдёт речь. Она ещё не говорит, чему ученик должен научиться.

Разница обнаруживается после звонка. Учитель рассказал материал, класс выполнил несколько привычных упражнений, в тетрадях появились записи. Если спросить, состоялся ли урок, внешние признаки будут на месте. Остаётся неудобный вопрос: что теперь умеет ученик из того, чего не умел сорок пять минут назад?

Ответ «знает тему» почти ничего не проясняет. Знать можно по-разному. Узнать термин среди четырёх вариантов. Воспроизвести правило. Объяснить связь своими словами. Применить способ в стандартной задаче. Перенести его в непривычную ситуацию. Найти ошибку в чужом рассуждении. Выбрать подход и обосновать выбор. Это разные результаты, хотя учебник открыт на одной странице.

Нейросеть умеет скрывать эту разницу особенно убедительно. Достаточно названия темы — и через несколько секунд появляются цель, задачи, ход урока и комплект заданий. Формулировки звучат методически привычно: «сформировать представление», «развивать умение анализировать», «способствовать воспитанию». Все поля заполнены, а учебная цель по-прежнему может оставаться невыбранной.

Проблема не в отдельных словах. Иногда «сформировать представление» точно описывает первый шаг знакомства со сложным явлением. Иногда урок действительно нужен для расширения словаря, постановки вопроса или подготовки к дальнейшему изучению. Ошибка начинается там, где широкая формула скрывает отсутствие решения. Учитель ещё не выбрал, какое действие станет результатом урока, а система уже производит материал.

В российской школе программа связывает планируемые результаты, содержание и условия обучения, а федеральные рабочие программы задают последовательность предметного содержания и результатов по годам обучения. Из этого нельзя механически выписать цель конкретного урока. Документы задают рамку. Учителю всё равно приходится определить ближайший шаг данного класса: что должно стать доступно именно сейчас и по какому действию это будет видно.

Здесь полезно отказаться от красивой формулировки и сначала записать цель грубо.

После урока ученик сможет различить два явления, которые раньше смешивал.

Сможет применить правило без подсказки в задаче знакомого типа.

Сможет прочитать исторический источник и отделить сообщение автора от собственной интерпретации.

Сможет объяснить, почему выбранный способ решения подходит, а другой приводит к ошибке.

Такая запись ещё не предназначена для рабочей программы или отчёта. Она нужна самому учителю. В ней слышно действие, границу и предполагаемый результат. Позже её можно привести к принятой терминологии. Если начинать с официально звучащей оболочки, есть риск оформить пустоту раньше, чем появится смысл.

У цели есть масштаб. На уровне образования она описывает результат нескольких лет. В программе предмета — продвижение по годам и темам. В разделе курса — освоение группы понятий и способов работы. На отдельном уроке — ближайшее изменение, которое реально подготовить и увидеть за ограниченное время. Языковая модель смешивает эти уровни и может пообещать за один урок «сформировать научное мировоззрение», «развить критическое мышление» и «воспитать ответственное отношение». Такие результаты не возникают по команде и не проверяются одним заданием в конце занятия.

Это не делает их ненужными. Школа работает с результатами разного масштаба. Личностное развитие, метапредметные умения, предметное знание не живут в отдельных кабинетах. Но крупная цель требует цепочки ситуаций, повторения, опыта и времени. Если система приписывает её одному конспекту, она не усиливает педагогическую работу, а производит торжественную документацию.

Учителю важно видеть расстояние между горизонтом и шагом.

Горизонт может состоять в том, чтобы ребёнок научился самостоятельно работать с информацией. Шаг конкретного урока — сравнить два источника и назвать основание, по которому одному из них в данной задаче можно доверять больше. Горизонт — математическая грамотность. Шаг — распознать величины в условии, выбрать отношение между ними и проверить правдоподобие ответа. Горизонт — осмысленное чтение. Шаг — найти место, где меняется позиция героя, и подтвердить это деталью текста.

Нейросети нужно передавать шаг. Горизонт остаётся в паспорте курса и помогает проверять направление.

Если дать системе только широкую цель, промежуток она заполнит наиболее привычными элементами: объяснением, вопросами, работой в парах, рефлексией. Сами по себе эти формы нормальны. Проблема начинается, когда форма начинает управлять содержанием. Групповая работа появляется потому, что часто встречается в конспектах. Рефлексия сводится к выбору смайлика. Вопросы проверяют память о только что сказанном. Урок выглядит современно и почти не меняет способность ученика действовать.

Поэтому первый модуль будущей системы нельзя называть конструктором урока. Сначала нужен модуль постановки задачи. Его работа скромнее и труднее. Он не пишет сценарий. Он помогает учителю проверить, достаточно ли определена цель.

На входе у такого модуля находятся место темы в программе, уже освоенный материал, ближайший планируемый результат, особенности текущего этапа и ограничения урока. На выходе — несколько возможных формулировок действия ученика, различия между ними и вопросы, которые требуют решения учителя. Модуль не выбирает цель окончательно. Он показывает варианты и обнаруживает пустые места.

Например, тема позволяет проверить как минимум три разных результата. Ученик может воспроизвести правило, применить его в стандартном случае или объяснить границу его применимости. За один урок, особенно первый, не всегда разумно требовать всё сразу. Система должна не складывать результаты в длинный список, а помочь увидеть выбор и цену каждого варианта.

Здесь проявляется профессиональное знание, которое нельзя извлечь из названия темы. Учитель знает, где класс спотыкается, какое слово вызывает ложную ассоциацию, почему формально простое задание отнимает десять минут, кто научился угадывать ответ по форме вопроса. Эти сведения не обязаны становиться персональными характеристиками детей. Для постановки цели достаточно обезличенного описания общего затруднения: класс выполняет алгоритм по образцу, но не распознаёт ситуации, в которых он применим.

Такое описание меняет задачу. Нейросеть уже не должна создавать ещё десять упражнений по образцу. Ей поручается помочь построить переход от распознавания к выбору способа. Материал, объяснение и проверка будут другими.

У цели есть ещё одна неприятная сторона: она ограничивает. Пока цель размыта, в урок можно поместить всё красивое и полезное. Интересный факт, видеоролик, игру, дополнительный текст, творческое задание. Каждая находка по отдельности выглядит оправданной. Вместе они могут занять время, в котором ученик должен был попробовать новое действие, ошибиться и получить обратную связь.

Нейросеть усиливает соблазн. Она способна за минуту предложить столько материалов, сколько учитель не успеет использовать за четверть. Поэтому архитектура начинается не с расширения возможностей, а с фильтра. Любой элемент будущего урока должен отвечать на простой вопрос: что он делает с заявленной целью?

Он вводит необходимое понятие. Даёт образец действия. Создаёт попытку. Обнаруживает затруднение. Позволяет проверить понимание. Помогает исправить ошибку. Если связь не находится, материал может быть хорошим и всё же лишним для этого урока.

Это ограничение быстро становится понятным, если помнить о реальном времени. Урок не растягивается от качества генерации. В классе остаются те же минуты, переходы, вопросы, опоздания и непредвиденные остановки. Избыток подготовленного материала не повышает качество: учитель либо начинает бежать, либо бросает половину задуманного, либо заменяет действия учеников собственной демонстрацией.

Цель нужна и для отказа.

Хорошая система должна уметь остановиться: этот фрагмент не обслуживает текущую задачу; это упражнение проверяет другое умение; эта часть требует предварительного знания; этот результат нельзя достоверно увидеть выбранным способом. По умолчанию языковая модель стремится продолжить ответ и предложить что-нибудь полезное. Поэтому условия остановки приходится задавать явно.

На первых этапах учитель будет делать это сам. Перед открытием чата он отвечает на четыре вопроса, пусть даже одной строкой: где тема находится в курсе, что уже умеют ученики, какое новое действие требуется и по какому результату станет видно продвижение. Не обязательно превращать ответы в бюрократический паспорт каждого урока. Их задача — удержать основание.

Позже часть проверки возьмёт методический модуль. Он сможет сопоставить цель с программой, заметить слишком широкий масштаб, предложить более наблюдаемое действие. Но даже идеально настроенная система не знает, какой шаг сейчас честен для данного класса. Это решение остаётся у учителя.

Цель начинает работать, когда по ней можно отсеять лишнее. Если после уточнения формулировки часть заранее придуманных упражнений становится ненужной, значит, основание урока стало точнее.

Глава 6. Что считается доказательством понимания

Цель становится рабочей, когда учитель понимает, по какому следу узнает результат. Не по настроению класса, тишине во время объяснения или количеству поднятых рук. Нужен ответ, действие или продукт, по которому можно судить: ученик продвинулся именно в том, ради чего строился урок.

Слово «доказательство» здесь не означает судебной строгости. Школьное обучение не даёт полной уверенности после одного задания. Ребёнок может угадать, растеряться, устать, неверно прочитать условие или справиться благодаря случайной подсказке. Речь идёт о разумном основании для педагогического вывода. Учитель видит не внутреннее понимание, а его проявление.

Это различие легко забыть, когда нейросеть создаёт оценочные материалы. Система получает тему и предлагает тест. Вопросы выглядят содержательными, ответы приложены, уровни сложности подписаны. Однако тест может проверять узнавание формулировки, тогда как целью было применение способа. Может требовать память о термине вместо понимания связи. Может содержать подсказку в самом вопросе. Может позволять исключить варианты по грамматике, длине или очевидной нелепости.

Материал оформлен как проверка, но не доказывает нужного результата.

Форма задания ничего не гарантирует. Тест способен проверять сложное различение, а развёрнутый ответ — воспроизведение заученного абзаца. Проект может показать самостоятельность, а может скрыть её под красивой презентацией. Устный ответ иногда раскрывает ход мысли, иногда лишь награждает уверенную речь. Учителю приходится смотреть глубже формата: какое действие должен совершить ученик, чтобы получить верный результат?

Если ответ можно дать, не выполняя заявленное действие, проверка сломана.

Допустим, нужно увидеть, умеет ли ученик устанавливать причинную связь в историческом материале. Вопрос «Назовите причины события» может проверить память о списке из учебника. Это допустимо, если задача урока состояла в воспроизведении основных положений. Для анализа причинности потребуется другое устройство: сопоставить обстоятельства, определить их роль, показать связь с последствием, отделить условие от непосредственного повода. Простое усложнение формулировки не поможет. Меняется сама работа ученика.

В математике можно получить правильный ответ, повторив знакомый алгоритм, и не понять, почему он подходит. В русском языке — расставить знаки по внешнему шаблону, не увидев синтаксической конструкции. В естественно-научном предмете — назвать результат опыта, потому что он прозвучал минуту назад, и не суметь предсказать изменение при другом условии. Ошибка проверки редко выглядит как грубая ошибка. Чаще задание честно измеряет что-то другое.

Поэтому после формулировки цели полезно дописать одну строку: «Я увижу результат, когда ученик…»

Не «получит пятёрку» и не «правильно ответит». Нужно назвать действие. Объяснит ход решения. Выберет признак и применит его к новому примеру. Найдёт противоречие между двумя сообщениями. Исправит ошибку и укажет её причину. Составит связное высказывание при заданных условиях. Предложит способ проверки собственного вывода.

Эта строка связывает урок и оценивание. Она не требует устраивать контрольную после каждого объяснения. Доказательством может быть короткий ответ, черновая запись, выбор с обоснованием, вопрос ученика, изменение первой попытки после обратной связи. Иногда учителю достаточно увидеть несколько работ и услышать ход рассуждения, чтобы понять, куда движется класс. Иногда нужен индивидуальный результат каждого. Это зависит от цели и цены ошибки.

Системе нужно передать, какой след считается значимым. Иначе она создаёт задания по наиболее распространённым шаблонам. В ответе появляются «вопросы на закрепление», но само слово «закрепление» ничего не говорит о проверяемом действии. Закреплять можно ошибочный способ, поверхностную формулировку и привычку угадывать ожидания учителя.

Здесь появляется важное различие между практикой и проверкой.

Во время практики ученик может получать опору: образец, памятку, наводящий вопрос, совместный разбор. Цель — освоить действие, поэтому помощь допустима и часто необходима. При проверке учитель убирает именно ту опору, без которой хочет увидеть самостоятельность. Если система смешивает эти режимы, она либо бросает ученика слишком рано, либо выдаёт за самостоятельный результат действие, выполненное по подсказке.

Одна и та же задача может работать по-разному. Сначала класс решает её вместе, проговаривая каждый шаг. Затем ученики решают похожую задачу с краткой памяткой. После — выбирают способ без подсказки. Внешне материал почти не изменился. Изменилась степень самостоятельности, а значит, и смысл результата.

Поэтому в описании задания недостаточно указать тему и уровень сложности. Нужны проверяемое действие, допустимые опоры, условия выполнения и признак успешности. Без этого маркировка «базовый уровень» или «повышенный уровень» остаётся этикеткой.

Сложность вообще часто понимают слишком грубо. Нейросеть увеличивает объём текста, добавляет числа, редкие слова или ещё одно условие и объявляет задание сложным. Ученическая работа может стать тяжелее, но не глубже. Иногда длинное условие проверяет устойчивость внимания, а не понимание предмета. Иногда необычный контекст мешает распознать уже освоенный способ. Иногда «творческое» задание требует ресурсов семьи и оформления больше, чем знания.

Учителю важно различать трудность и мыслительную нагрузку. Трудность может возникнуть из-за языка, объёма, непривычного формата, дефицита времени, моторных требований. Мыслительная нагрузка связана с тем, какое преобразование должен выполнить ученик: вспомнить, распознать, применить, сопоставить, обосновать, перенести, оценить. Эти слои пересекаются, но не совпадают.

Нейросеть можно использовать как дополнительный проверяющий проход: дать ей цель, задание и предполагаемый ответ и попросить искать обходные пути. Можно ли угадать ответ? Достаточно ли общего жизненного знания? Выдаёт ли один вариант себя длиной? Нужен ли материал урока? Совпадает ли способ получения ответа с заявленным действием?