Опыт исследований и методологического осмысления российского образования. Сборник избранных статей

ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ АНТРОПОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ (методологические заметки)

Обозначена проблематика АО изучением: онтологического, методологического и категориального статусов; атрибутивных качеств: амбивалентности, латентности, опосредованности, диалогичности и конфликтности; модусов существования в формах: самоопределения, организованности и событийности.

ВВЕДЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ФОРМАХ ЦЕЛОСТНОСТИ ГУМАНИТАРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ ОБ ОБРАЗОВАНИИ ЧЕЛОВЕКА

Раскрыт потенциал методологического анализа проблемы формирования целостного антропознания в трех формах: человека; антропологического подхода и антропопрактики. Определен путь к обобщенному уровню ее решения: интеграцией философских, теоретических и категориальных конструкций; концептуальных разработок; организационно-методических решений; эстетических представлений.

К ВВЕДЕНИЮ ПОНЯТИЯ «АНТРОПОПРАКТИКА» В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ. РЕФЛЕКСИВНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Раскрывается специфика исследования и разработки понятия «антропопрактика» как новой эпистемы социально-гуманитарного знания в особом его направления, – АО. Обосновываются критерии предметно-тематической и ценностно-смысловой оценки ее направленности (в аксиологическом, содержательно-смысловым и организационно-деятельностном аспектах).

О ТИПАХ ГЛОБАЛЬНЫХ ПРАКТИК ЧЕЛОВЕКООБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ РАЗРАБОТКИ УЧЕНИЯ ОБ АНТРОПОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ (методологические заметки)

Обсуждаются мировоззренческие форматы научно-практического знания об АО как учения. Вводятся его методологические основания и оцениваются последствия введения в гуманитарный оборот.

ДВЕНАДЦАТЬ ТЕЗИСОВ СОДЕРЖАТЕЛЬНО-СМЫСЛОВОЙ ИНТЕПРЕТАЦИИ «АНТРОПОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ» – НОВОГО, ГУМАНИТАРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

Осуществлена рефлексивно-критическая реконструкция концептуальных оснований построения АО в качестве саморазвивающейся системы с перспективами выхода к единому базовому онто-гносеологическому представлению о цельном гуманитарном знании и соответствующей практике образования человека.

ВВЕДЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПОНИМАЮЩЕМ АНАЛИЗЕ ТЕКСТОВОЙ РЕАЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ, КАК ОБЪЕКТА ИССЛЕДОВАНИЯ И МАТЕРИАЛА ПРЕОБРАЗОВАНИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Демонстрируются перспективы понимающего анализа, как исследования объектов особого рода, – текстов гуманитарного знания путем осмысления их смысловой динамики. Результаты его применения раскрывают особенности категориально-понятийного устройства и логико-смыслового анализа нормативно-программного содержания образования на примере разбора ФГОС.

ИЗ ОПЫТА ПОНИМАНИЯ ТЕКСТОВ ГУМАНИТАРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ (о герменевтическом подходе в подготовке кадров высшей квалификации)

Впервые раскрываются перспективы использования в подготовке научных кадров высшей квалификации герменевтики, обеспечивающей восприятие и понимание текстов современного направления – гуманитарно-антропологического знания, наряду с усвоением лексических норм соответствующего языка.

ИДЕЯ ПАСХИ КАК РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ЧЕЛОВЕКА В РОССИИ

Конспективно показаны потенциальные предпосылки осмысления духовно-нравственного возрождения воспитания человека в духе Пасхи: ключевые концептуальные положения созданием образов державности воспитания и национального воспитательного идеала. Выражена необходимость кардинального переосмысления существующей практики воспитания.

Проблемное поле антропологии образования

(методологические заметки)

Вводится ли сегодня в гуманитарный оборот идея АО? Нам представляется, что пока еще малым объемом научных и методических усилий, которые по своим масштабам позволяли бы говорить о нем, как об особом учении со своим языком, мышлением и специфической научно-исследовательской техникой, чтобы рассчитывать на прорывы в организации этого нового направления образования. В связи с чем, будет идти речь о введении представлений об АО, как содержательном проблемном пространстве. Есть смысл говорить об АО, как об учении. Оно возможно лишь на путях всеединства гуманитарных знаний о практике вочеловечения человека, практике становления «собственно человеческого в человеке» [Слободчиков, 2010]. Учение об АО в своей идеологической устремленности направлено не на развертывание технологии усвоения человеком предметно-практической деятельности, а в сторону непрестанного пестования духа, нравственного совершенствовании, развития совершенных познавательных и деятельных способностей. А, ведь, действительно, традиционно идеология образования удовлетворительно умела прятать суть риска: ситуацию бездеятельного, хотя «очень духовного» человека и обучение прагматика, – технолога без души. Но только без фактуры самого вопроса о природе человеческого в нас. У АО нет органических противников в действительности практики жизни. Тогда как неоспоримо благородство простого стихийного в населении (обществе) удержания достоинство принципа «трудом добываю себе хлеб», «ищу и строю коллективную деятельность, успешен, потому что умею» – «умею, потому что знаю» – «знаю, потому что фундаментально гуманитарен» и т. п.

Другой достаточно рискованный, но для нас принципиальный вопрос, это эстетический взгляд на АО. И это вовсе не случайно. Мощный сдвиг современной парадигмы философского дискурса в сторону постмодернизма очевиден, как бы к нему не относится. По своим истокам артистическая среда и стили художественного в мире, – это возврат к чувственному восприятию как источнику познания, отторгнутому в век рационализма под кличкой сенсуализма (вместе с водой выплеснули и ребенка).

Образование, всецело сосредоточенное на предметных знаниях в их сугубо технологическом и логически «правильном» виде, может ослабить другие ипостаси субъекта. Изощрение в интеллектуальных формах может оставить его в глобальном одиночестве, среди техник, мега-машин и мега-технологий, в безвоздушьи Интернета, а сегодня и перед ИИ. Но субъект образования вольно или невольно может создавать красоту, прекрасное, возвышенное, трагическое или безобразное.

Итак, образование имманентно содержит в себе то, что вызывает у нас переживания, удивление и другие чувства, глубоко проникающие в сознание человека. Образование, с эстетической точки зрения, – это процесс переживания, опосредованный пониманием, рефлексией, позволяющий выводить субъекта «из автоматизма восприятия», заставляя его как бы заново увидеть предмет, сделать привычное необычным, странным [Шкловский, 1917], а, следовательно, придать ему эстетический и даже мифический смысл, дающий возможность «жить» образу в обобщенной форме и вне времени. Образование же, основанное только на научном знании, но лишенное вкуса и идеала, – совершенный абсурд.

Можно добавить еще один вопрос: «Каким фактором или набором факторов, в рамках какой парадигмы, или системы знаний (и т. п.), определяется необходимость постулирования этого направления, поименованного АО?» Возможно, что более важным в методологическом плане, было бы осуществить процедуру содержательного расчленения.

В заметках не все позиции представлены. С одной стороны, из-за объективной сложности самой проблемы, а с другой, потому, что при ее разработке неизбежно придется размечать положения, включающие в себя и весь мир, и всего человека.

Как устроена действительность АО?

С одной стороны (заметим, – традиционно) онтологические представления о бытии АО редуцируются к системным и деятельностным. Они и вводятся в структуры научных предметов. Именно такой подход к образованию обеспечивает соответствие конструкции образования тем функциям, относительно которых они создаются. При этом, онтологическая картина или модель должны содержать в себе изображение основных организованностей, обеспечивающих процессы в системе образования, позволяющих выявить «законность» его дальнейшего проектирования.

Помимо этого, онтологическая картина и модель в такой редакции должны: а) быть полными и целостными относительно процессов с их механизмами; б) удовлетворять всем технологическим отношениям с другими «привходящими» элементами и контекстами проектирования (технология «дает» средство, а не наоборот). Такая работа может оформляться в отдельные теоретические представления о каждой образовательной ситуации. При этом создаются определенные механизмы, обеспечивающие переработку фактов в модель ситуации. На этой базе, соответственно, получаются обобщенные знания.

С другой стороны, – АО «озабочена» общим вопросом человеческой реальности, проблемами ее сущности и полноты, закономерности развития в онтогенезе, условий становления в образовательных процессах, в реалиях социальной жизни и т. п. [Слободчиков, 2010].

Следующий шаг – это выявление и категориальное оформление специфики бытия человека. Прежде всего, необходимо разобраться до аксиоматического утверждения, – человек, – это существо сознательное, способное отдавать себе отчет о самом себе, т. е. рефлексивное, и деятельное, способное к осознанному преобразованию. Однако, наличие двух опор любую вещь делает неустойчивой. И проблемой АО является разрешение этого противоречия. В этом смысле АО и человек не существуют отдельно. АО есть действительность, производная от человека, его деяний. Исходно формы АО рождаются и строятся в акте развития человека, через его понимание и рефлексию. Человек, – существо, всегда становящееся в формах АО и через них.

В сказанном есть главное: развитие человека есть развитие АО и наоборот. В этом смысле понимание проблем развития АО есть постижение механизма восстановления, удержания (культивирования) и проектирования форм АО. Речь идет о бытии АО в актах своего развития. И каждый раз в этих актах происходит ее обновление. Восходит к своим истокам, своему началу. Использует ради «восстановления падшего человека чрезвычайное средство – воплощение и вочеловечение» [Кронштадский, 1902, с. 63–64].

Согласно предыдущим тезисам, ложно осуществлять процедуру формальной онтологизации АО по типу построения научного предмета, ибо АО «животворна, искупительна, просветительна, умиротворительна, вечно обновительна» [там же. С. 145]. Поэтому отсюда бытие АО, – это бытие человека в актах своего развития. В них он действителен. Последнее же как-то по-особому осуществляется и затем оседает, воплощается в определенных формах антропопрактик.

Антропологическая методология понимается как рефлексивная метапрограмма. При такой настроенности мы получаем уточнение статуса новой идеи о предпосылках исследования, проектирования и построения АО в соответствии или в противовес существующей образовательной практики (и теории, ее объясняющей). Порождаются новые формы и структуры мышления через особый тип идеализации, равноположенной ее процедурам в традиционном мышлении, но не сводимые к ним. Идеализация строится путем определения соотношений (рефлексивной реконструкции) контекстов образования и полагания мест коммуникативной трансляции культуры, опыта, деятельности.

Следовательно, происходит смена «ведущей модальности» используемых категорий. Образование с антропологических позиций не объясняет, а преобразовывает, являясь одной из важнейших духовных опор человеческого общежития. АО, – это нахождение способов взаимодействия всех гуманитарных институтов. Антропологический подход задается как оппозиция деятельностному опосредованию. Речь идет о мышлении, опирающимся на «практическое знание» в системе коммуникативных отношений в местах сгущения проблем АО. Трансцендирование за любые пределы наличного бытия задает полноту его содержательного состава относительно сохранения, восстановления и развития «человеческого потенциала».

Очевидно, что разные типы общественных систем, с которыми сталкивалась и которые осваивала педагогическая наука в своем историческом процессе развития, требовала от нее разного истолкования причинности, а, следовательно, разработки разных по смыслу категориальных сеток. Но именно здесь многое остается неясным, что сегодня происходит в педагогической науке:

а) ограничивается ли она исследованием только тех объектов, которые существуют в пространстве человеческого практического действия, или выходит за пределы сегодняшних образовательных практик;

б) способна ли она делать прорывы к предметам будущего практического освоения, открывать их для общества;

в) может ли «работать» со сложными, а сегодня не только с синкретическими системами, но также и с ансамблевыми;

г) способна ли педагогическая наука «работать» в ситуации изменения типа целостности, вырабатывая принципиально новые объекты. Вопрос состоит в том, как педагогика решает эти проблемы, как вырабатывает новые категориальные смыслы. И возможно ли это?

Исходя из сказанного и апеллируя к антропологическому подходу, можно предположить необходимость генерирования новой категориальной матрицы, способной задавать новые формы изучения и практического освоения образования.

И если сегодня говорим, что живем в кризисную эпоху, то должны понимать, что прежняя исторически закрепленная традицией «категориальная модель мира» перестает обеспечивать трансляцию нового опыта, сцепление и взаимодействие необходимых обществу видов деятельности.

В то же время педагогика по-прежнему «закрепощена» категориями философии, такими, как «система и структура», «процесс-механизм», «развитие и воспроизводство», «цель и объект» и т. д. и не делает попыток выйти к пониманию и разработке своих стержневых категорий. Более того, нерасчлененность и «склейка» некоторых основных понятий, вообще заставляет предположить, что в педагогической науке уже давно не ведется работа, по крайней мере, по приведению в «порядок» собственного методологического аппарата.

Сложилось также мнение, что подлинное содержание всякого категориального определения раскрывается по основным характеристикам научного предмета, задающих «шаблон», по которому мы можем сравнивать друг с другом разные категориальные определения. Отчасти принимая это условие (ибо, в данном контексте речь не идет о научном предмете), заметим, что в нашу задачу входит введение категориальных оппозиций, играющих определяющую роль в понимании АО. Приведем в связи с этим следующую категориальную сетку, противопоставляя категории образования, как научного предмета (в модальности «необходимость») и категории АО (в модальности «возможность»).

Речь идет только об условной категориальной разметке. И ничего более. Следовательно, не следует запрашивать всю полноту необходимых различений. Здесь важна точность эстетических наблюдений, если хотите, то и интуиции. Надеемся, что читатель понимает, – намечаемые работы явно превосходят по своему объему и ценности представленные ниже предполагания (табл. 1).

Таблица 1

Соотнесение категорий образования и категорий АО, как учения

Эти расчленения, вероятно, необходимо уточнять. По каждой оппозиции проводить рассуждения, вести теоретическую работу, проверять в коллективных дискуссиях, по-новому реконструировать образовательную практику, вырабатывая соответствующий язык, отвечающий задачам АО.

Итак, понимая всю сложность этого типа работы, все же приведем пример соотнесений (выделено в таблице полужирным курсивом).

Цель. Основана на структурной упорядоченности. Если мы хотим узнать, в каком направлении осуществлялась деятельность, мы должны исследовать, какими способами и с какой целью реализована. Цель неизбежно будет направлена на «использование» субъекта в определенном направлении. Это удерживает его в тисках, заставляя думать необходимым образом. Человек выступает главной «помехой» при организации деятельности, поскольку может ошибаться.

Замысел. Природа замысла такова, что не допускает отношение к себе как к предмету. Замысел вообще не следует понимать, как преднамеренные действия. Он представляет собой «чистое самоизображение» человека, его «саморепрезентацию» [Гадамер, 1988]. В замыслах «величие человеческой жизни. Если бы смысл можно было бы рассчитать, то мы бы были предсказуемые. Замысел в другом. Он несет в себе вот это личностное начало, некоторую непредсказуемость, хотя в то же время каким-то внутренним ядром сложившегося человека он определяется» [Алексеев, 2025, Т. 2, С. 217]. Замысел рождается без натуги, как бы сам по себе. Момент неопределенности здесь существенен. Он может рождаться в сознании человека как бы внезапно, спонтанно, появляться на основе образов, когда-либо им прочувствованных и запомненных. Его не проверишь рационально, но можно перевести в формы внешней фиксации: программы и планы. Но, до тех пор, пока субъект остается в замысле, он сохраняет возможность двигаться в художественно-эстетическом, а значит, предельно целостном видении своего проекта, своего дела.

Еще одно важное замечание. Разбирая категориальную матрицу «Категории образования, как научного предмета и Категории АО, как учения», нужно понимать: а) категории научного предмета предметизируют мышление в проекции на деятельностную субстанцию; б) категории АО, как учения организуют пространство, в котором проявляют себя феномены, квалифицируемые как места сгущений проблем и конфликтов антропологического характера.

Представленную соотнесенность к тому же допустимо рассматривать единством, обеспечивающим в вертикальной проекции «передачу опыта во всей полноте – через подготовку к жизни в рамках наличного бытия, и через трансляцию и усвоение всего культурно-исторического опыта» [Ломако, 2011]. В таком случае в АО речь уже идет о телеологическом (ценностном) его основании, – как о «вочеловечивании» [Человек между…, 2021].

Выделим следующие принципиальные моменты. Первый состоит в том, что образование двуязычно, в одновременном существовании и использовании полярных категорий, а, следовательно, языковых конструкций, определяющих различия сталкивающихся «разных» мышлений. В этой двусмысленности не слабость, а сила, позволяющая разворачивать образование как в сторону строгих понятий, так и в направлении эстетических форм мыследеятельности, где слово и интонация, жесты и поступки погружают человека в такие глубины постижения реальности, которая может приводить к откровениям. Тогда мы имеем дело со строгостью построения образования, заводя в него технологические цепочки. Ведь оно должно быть стройным, все части строго соединены между собой, стремясь к определенным и законченным формам. Здесь работают законы научно-предметного жанра. Но именно в этом случае человек помещается в деятельность, становясь ее придатком.