Растут ли дети как трава? Материалы сайта «Детская комната»

Схемы в голове

Раз уж об этом зашла речь, поговорим еще немного о схемах, которые выстраивает мозг, чтобы понять сложно структурированный мир абстракций

Мы с подругой Наташкой на прошлой работе один раз спорили. Горячо и страстно на профессиональную тему. Профессиональная тема у нас одна была: аппликация на VB.NET12 с SQL-SERVER13. Ну, где-то там на сервере база данных, а мы тут на клиенте чего-то с этими данными делаем.

И вот обсуждаем мы с ней, где цикл обработки крутить.

Она говорит:

– Это только внизу крутить можно!

– Почему?! – изумляюсь я, — Зачем же такое внизу???? Оно ж тяжелое!!! И часто!!!

– Так вот именно, что тяжелое!! – кипятится Наташка, – Потому и нечего наверх с этим делом соваться!

…Долго спорили. Вдруг я задумалась. Иногда мне бывшая специальность помогает.

Задумалась, и спрашиваю:

– Наташечка… А «наверху» когда ты говоришь… Ты что имеешь в виду?

Наташка удивилась.

– Как – что???? Сервер!!!

– Гы-ы-ы-,…. – говорю, – гы-ы… Я так и поняла, да….

– А что такое?

– Да просто я-то, когда говорю «наверху», имею в виду, наоборот, клиента!

– Как это?! – потряслась Наташка, – Оно ж СЕРВЕР!! Оно где-то та-а-ам,…. – Она махнула рукой, – далеко-о-о…. наверху!!

– Да ничего подобного!!! – смеюсь, – Оно БАЗА данных. Оно В БАЗИСЕ, — и я потопала по полу ногой, – Внизу, под нами!

Рис. 5: сервер сверху или снизу

Это такой красивенький пример того, как разнятся в отдельно взятых головах псевдо-пространственные синтезы. Я пыталась найти понятие в сети, но не нашла, наверное, я как-то неправильно употребляю термин. Но дело-то не в термине…

Чтобы понять сложно структурированный мир абстракций, в котором мы сначала учимся, а потом работаем всю жизнь, наша левополушарная голова строит себе разные пространственные схемки. Ключевое слово: разные. Эти схемки можно уподобить индивидуальным психологическим костылям, которые облегчают нам понимание и ориентацию в проблеме. Часто мы строим такие схемки и в случаях, когда «пространство» тут совершенно ни при чем, никак в игре не участвует, и никаким боком вынести в него проблему нельзя. Оно-то не участвует, но мы-то все равно нуждаемся в такой подпорке!

В какой-то момент педагогика это дело, кстати, сообразила, и попыталась строить всяческие «опорные схемы», рисовать слоги в виде треугольничков разных цветов, и тэпэ – тиражировать, так сказать. Но это упрощение, конечно, как любое усреднение тонкого индивидуального механизма. В индивидуальных занятиях использование такой вещи гораздо более эффективно.

Вот буквально только что у меня младшая дочка решала остеровскую задачу про Машу и кактусы:

после того, как Маша побрила половину маминых кактусов папиной бритвой, осталось еще 12 небритых кактусов. Сколько всего было кактусов?

Для Гошки традиционно непросто воспринять на слух сложные взаимоотношения всех этих бритых и небритых половин. Поэтому я ей – может быть впервые в ее жизни! – нарисовала не кактусы, я же даже еще не знаю, сколько их, а круг. Просто круг. И сказала ей, что этот круг – ВСЕ кактусы. Вот просто так: ПУСТЬ это будут все кактусы. И предложила закрасить ПОЛОВИНУ этих кактусов. Что Гошка и сделала, просто разделив круг пополам.

Рис. 6: кактусы

И вот когда я на незакрашенной половине написала число 12, Гошка решила задачу моментально, а потом еще несколько таких же или похожих. Больше круг рисовать ей будет не нужно: этот псевдо-пространственный синтез уже взят ею в арсенал внутренних инструментов. Нужный синтез – через него идут все силлогизмы: пересечение и объединение множеств.

Если понять, какими синтезами ребенок уже оперирует, а каких ему не хватает, как правило, можно решить массу методических и коррекционных задач. Об этом можно много писать, но для начала взрослые должны научиться сами «разворачивать эту схему», то есть, вообще понять, что у них самих в голове этих синтезов немеряно понатыкано, ну, и разглядеть некоторые хотя бы.

Вот еще одна история про это дело: когда еще я работала в психологии, мой начальник и друг позвонил однажды вечером с какого-то совещания в спешке, и говорит:

– Мелкий, у меня не складывается завтра расписание. Я еще в университет попасть должен. Будь другом, позвони чиновнику такому-то, и сдвинь нам эту встречу нафиг, подними на пару часов.

И отключился. Открываю я наш рабочий ежедневник, вижу завтра встречу с чиновником таким-то в 11 утра… И переношу ее…

А назавтра – скандал. Потому что я встречу перенесла куда? Ну? Праааально, на час дня.

– Ты же сам сказал: «подними»!!! Ну я и подняла!!!

– Ты что, Мелкий, совсем сдурела???!! У тебя что, час дня ВЫШЕ, чем 11 утра????…

– Да-аааа… А что, у тебя… нет?

Тут мы, поскольку все-таки психологи местами, притихли и заинтересовались.

Рис. 7: день снизу вверх

Я так вижу день: утро в самом низу, чем ближе к вечеру, тем выше. Словно я вижу число часов: 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16…. Сбрасывается это, правда, почему-то не в полночь, а между двумя и тремя часами ночи: «три» – это уже рано, то есть, низко, и мы снова пошли в горку. Мне никогда до этого случая, никогда не приходило в голову, что кто-то видит это иначе. Я вообще не понимала, что это псевдо-пространственное представление, потому что ко времени дня все эти «выше-ниже» никакого отношения не имеют…

Рис. 8: день сверху вниз

Начальник, как оказалось, видит день прямо наоборот: для него день идет, как лист в ежедневнике, сверху вниз, чем раньше – тем выше.

Стали выяснять у коллег. М* сказала, что у нее, как у начальника. А С* удивился, и сказал, что не понимает, как день может быть прямым, неважно, вверх, вниз или вбок. День же, сказал С*, он КРУГЛЫЙ, как часы! Как циферблат!!…

Рис.9: день по кругу

Потом оказалось, что попадаются самые разные варианты. В опросе, проведенном мною в Живом Журнале, участвовало 143 человека.

– Самый распространенный вариант – «сверху вниз: как в ежедневнике, – то, что позже, то ниже» – указали менее половины участников (46.9%).

– 18.2% сообщили, что видят день «по кругу, как циферблат часов».

– Мой вариант («cнизу вверх, подъем от утра к вечеру») и версия «cлева направо или справа налево, как строка, где утро ближе к началу, а вечер – к концу» набрали по 9.8% голосов.

– 7.7% сообщили, что их вариант «вперед или вглубь, где вы продвигаетесь к вечеру как к удаленному от Вас концу»

– 2.1% (то есть, трое из респондентов), воспринимают день «по солнцу, или другими ступенями внутри дня: когда вверх, а когда вниз».

– Оставшиеся 5.6% описали иные разнообразные варианты.

Нарастание сложности

О причинах низкой продуктивности обычных занятий родителя с ребенком.

И еще одна заметка вдогонку соображениям по математике, очень важная. Вдогонку – плохо, но не заметить не могу, потому что, при всей очевидности, родители никогда это правило в занятиях с детьми не соблюдают. И не буду даже это называть «математика два» или «математика возвращается», потому что это не про математику. Это вообще про любые задания, занятия, знания, навыки, про все что хотите. Итак. Чему бы вы ни учили ребенка, новизна или сложность должна возрастать только по одному направлению.

Все сейчас дружно закричали «Да-а-а!!! Разумее-е-ется!!!! Это мы понима-а-аем!!!»

Уточняю.

– Нельзя учить ребенка понимать сложно сформулированные вербальные задачи и одновременно правильно записывать решение в тетрадь.

– Нельзя учить ребенка, решать задачи в два действия и одновременно складывать в столбик.

– Нельзя учить ребенка сложению с переходом через десяток и одновременно решать уравнения.

– Нельзя учить ребенка устройству солнечной системы и одновременно правильно читать сложные иностранные слова и названия.

– Нельзя учить ребенка делать винегрет и одновременно правильно писать это слово!

Да, есть дети, которые хватают из воздуха одновременно и то, и это, и еще вышивать. Но мы обсуждаем случаи, когда вмешательство родителей уже происходит, уже необходимо.

Вам странно это читать? Допускаю. Потому что сама неоднократно видела: если уже родитель добрался до чада с его уроками, родитель следит, чтобы все было выполнено идеально. В хронологическом порядке деятельность контролируется от и до. Скажем…

– Сначала «сколько надо» висим над пониманием задачи. Вроде, уже должен понимать. Вроде, учили уже. Если вслух прочесть – понимает. Но должен-то с листа!!! Висим. Читаем. Причем читаем все время одну и ту же задачу, ту, которую задали. Сам никак, взрослый объясняет, раздражается.

– Ладно, одолели худо-бедно, несамостоятельно, ну фиг с ним, скоро спать, переходим к сути? – ан нет, оказывается, задачу надо еще и записать правильно, как учитель требует!!! А дите опять тормозит! …Про понимание забыли, начинается возня с отступами, клеточками, фигурными скобками и знаками вопроса… Полчаса провозюкались, ура! – можно решать.

– Тут выясняется, что задача-то в два действия. У ребенка круглые глаза – он уже и условие-то забыл…

– Потом – составление уравнения…

– Решение…

И все время кажется, что должен уже это знать – и хде оно?!

Ничего нет менее продуктивного, чем такой способ работы с ребенком. Я понимаю, что именно так обычно родители с детьми делают уроки. Я сама мамаша. И мне саму себя приходится тормозить.

Педагогические методики не зря придумали понятие цель урока. Когда бы вы ни сели заниматься с этой гадской деточкой, цель у вас должна быть одна. Выберите то, что нужно чинить сейчас. Сразу. Без чего ни в Читу, ни в Красную Армию, прошу прощения никуда. Что хуже всего, с чего вы начнете. Скажите себе: мне плевать сегодня и на понимание прочитанного (сам прочту), и на запись (он в этом не так уж слаб, я помогу чуточку, а муштру оставим на следующий раз). Это мы проскочим сегодня. Зато мы сегодня должны научиться формировать стратегию решения в два действия. Потому что он же полный ноль в этом!!! А это надо знать. И сегодня про это будет куча дополнительных задач, сначала. Чтобы вот эту, которая задана, он решил в итоге САМ.

И вот когда вы добьетесь, что он это умеет… Вот тогда вы поставите себе другую задачу, а «в уме» оставите возможность закрепить уже наработанные навыки… Не делите материал «географически», на задачки. Делите его «структурно», на навыки. Ставьте навык целью. И все «связки», все элементы деятельности, которые не относятся непосредственно к сегодняшней цели, пробегайте, не отвлекаясь на них – если ребенок уже это умеет, пусть делает, как умеет (не придирайтесь к ерунде), а если он в этом буксует, помогайте ему, массированно помогайте, это ведь сейчас не важно, вы не этим занимаетесь!

Мне немедленно и законно возразят: а как же организация сложной деятельности? Ребенок ведь должен уметь методично и хронологически правильно решить задачу так, как нужно, от прочтения и записи – до решения уравнения?

Должен. Но организация такой деятельности – тоже навык. И вот когда все содержащиеся внутри навыки выстроены, можно работать именно над этим новым навыком. И он тоже должен быть целью занятия, и он тоже должен быть один.

Помогать делать уроки – вместе или вместо?

Что такое «помогать»? Докуда оно еще «помогать кому-то», а после уже «делать вместо кого-то»?

Когда-то муж учил меня программировать. Выглядело это так: я сижу перед компьютером и мучительно пытаюсь понять, чего хочет от меня компайлер, который что-то возмущенно написал и не компилирует.

– Илю-ю-юш! Чего он от меня хочет?? Помоги!!

Муж подходит, нагибается, вдумчиво изучает сообщение.

– Да-а-а… Вижу… Проблема…, – поворачивается ко мне, и, с хитроватым ленинским прищуром (или суворовским маразмом), величественно: – НУ РАЗБЕРИСЬ!!!

И уходит вдаль.

Метод в отношении меня себя оправдал, между прочим. Вообще, бывают такие дети и взрослые, причем обязательно в сочетании с определенными – для каждого! – вещами, когда такой метод дает наилучшие результаты. Но увы, далеко не всегда.

И тут возникает вопрос: а что такое «помогать»? Докуда оно еще «помогать кому-то», а после уже «делать вместо кого-то»?

Некоторые родители, особенно почему-то папы, часто встают в этом вопросе на крайнюю позицию:

– Нет уж, решай сам. Если я буду тебе помогать, то это будет значить, что решаю я, а не ты.

Минусы этого подхода: домашнее задание рискует остаться несделанным и рыдать в углу.

Другая крайность – гиперопекающие мамы, которые буквально ведут ребенкиной рукой в тетрадке, и это называется «я ему помогала, но делал он сам». Так может продолжаться до самой контрольной работы, которую ребенок почему-то не может решить:

– Но дома же он все делает сам! Наверное, просто переволновался.

У меня непростая цель: попытаться определить, что такое помощь, где она начинается и где кончается. Трудно это сделать потому, что, применительно к одной и той же задаче и даже к одному и тому же ребенку, помощью будет разное воздействие, – в зависимости от того, чего вы хотите добиться именно сейчас.

В главке «Нарастание сложности» я коснулась вопроса о том, как должны усложняться задания, чтобы учение было эффективным: сложность должна нарастать только по одному направлению. Суть этой установки – в фокусировании на одном аспекте. Нельзя сесть сразу на два стула. Сейчас мы занимаемся аспектом А. Если выясняется, что у нас есть проблемы с аспектом Б, мы это запоминаем и возвращаемся к этому позже, ставя целью задания уже аспект Б.

Этот же подход помогает точно описать, что является помощью в каждом отдельном случае, а что уже ею не является, а представляет собой «решение задачи вместо ребенка».

Задача из Остера:

Мальчик пишет на заборе неприличное слово из 15 букв. На каждые три буквы мальчик тратит по 62 сантиметра длины забора. Поместится ли на заборе неприличное слово, если вся длина забора 3 м 16 см?

Эту задачу можно задавать ребенку с совершенно разными целями, например:

– Тренировка умножения.

– Тренировка деления.

– Тренировка знания таблицы мер и весов.

– Понимание смысла словесных задач.

– Понимание принципа решения задач этого типа.

– «Задача на смекалку» (потому что 62 не делится на 3).

– Решение задач в несколько действий.

– Правильная запись условия задачи.

– Правильная запись решения задачи.

Прикинем сами, как может выглядеть процесс решения такой задачи, поэтапно.

1. Работа с условием.

1) Чтение и понимание условия.

2) Запись условия.

2. Понимание принципа решения: нужно узнать длину слова в метрах и сантиметрах, и узнать, больше или меньше результат длины забора.

3. Осознание сложности: мы не можем точно узнать в сантиметрах, сколько занимает одна буква: не делится.

4. Выход из положения: зато можно узнать, сколько раз отрезок из трех букв содержится в слове.

5. Составление плана (последовательность действий):

a. Узнать, сколько требуквенных отрезков в слове (деление)

b. Узнать, сколько занимает все слово (умножение)

c. Перевести результат в метры или длину забора в сантиметры. d. Сравнить результат и длину забора.

6. Решение по пунктам

1) 15: 3 = 5

2) 5 * 62 = 310

3) 310 см и 316 см, или 3 м 10 см и 3 м 16 см.

4) 310> 316

6. Ответ:

1) Понять: поместится.

2) Записать.

Я нарисовала схему такую, как будто заяц по кочкам прыгает:

Рис. 10: Решение задачи на смекалку

Это вот как бы вы с ребенком преодолеваете задачу. Кочки пронумерованы согласно этапам решения. В идеале, полностью самостоятельно, ребенок идет по синим стрелочкам сам, от начала до конца. Все умеет, всем владеет, в помощи не нуждается.

Теперь для примера, что такое красные пунктирные стрелки. Например, ребенок билингв. Или плохо слышит. Или еще какая-то речевая трудность, и ему трудно воспринять условие текстовой задачи. А по математике умный – страшное дело. И задавали-то вы задачу, чтобы потренировать его «смекалку» (этапы 3—5). Пунктирная красная стрелка (1.1 – 2) – это ваша помощь: вы помогаете ребенку понять условие, разобраться в нем. И если теперь он сам пройдет этапы (3—5), то преуспел: решил задачу на смекалку, САМ решил.

Пунктирная красная стрелка от 3 кочки к 5 – это когда ребеночек запнулся, обнаружив, что 62 не делится на 3. Если вы давали эту задачу не именно «на смекалку», а, например, чтобы тренировать решение задач в несколько действий, то стрелка (3—5) – это ваша помощь, вы можете тут подсказать, натолкнуть на идею, нарисовать что-то. И это именно «помощь». Потому что то, ради чего вы давали задачу, заключено в прыжках от 5 до 6.4, и наибольший вес приходится на (5—6.1). Если ребенок этот значимый отрезок проходит САМ, то он умением овладел. Если вам приходится вмешиваться и тут, то ребенок самостоятельно этого пока не умеет.

А что же делать, если все хорошо идет, и вдруг выясняется, что ребенок не умеет умножить 62 на 5? А потом еще и не помнит, сколько сантиметров в метре? И приходится ему подсказывать, помогать?

Еще раз: для чего задавали задачу? Цель – какая была? Если для тренировки умножения и таблицы мер и весов – провал. Если для решения многоэтапных задач – успех! Это все равно успех! Он решил это САМ! Просто запомните, что нужно подзаняться умножением и подучить таблицу мер и весов, потому что он забыл. Для этого есть куда более удобные упражнения.

Я знаю, многие скажут: но на контрольной-то он этого не решит, и будет плохая оценка. Наш ответ Чемберлену:

– Во-первых, не факт, что учитель не оценит. Моя учительница математики один раз даже не снизила мне оценку за откровенную глупую ошибку в самом конце задачи, ибо задача была трудная, и я, чуть ли не единственная, справилась с принципом.

– Во-вторых, контрольные это не «наше все». «Наше все» все-таки: научить. Тогда и контрольные подтянутся в конце концов.

– В-третьих, я вовсе не говорю, что обнаруженные «дырки» надо игнорировать. Вовсе нет. Их надо чинить, лечить и латать, но в рамках совершенно других задач и другого целеполагания.

Когда такая задача, как мы рассматриваем, дается для понимания принципа и планирования решения в несколько действий, схема, которую вы можете держать в сознании, будет выглядеть примерно так:

Рис. 11: решение задачи для понимания принципа и планирования действий

Зеленым-жирным здесь отмечены принципиальные прыжки. Это то, что ребенок должен научиться делать сам. Всегда. Без исключения. Тогда будет считаться, что это задание сделано самостоятельно. Пока на этих прыжках ему нужна помощь, САМ он не умеет, как бы шикарно он ни делал все остальное!

А то ведь как бывает? Ребенок-аккуратист делает все идеально до момента критического прыжка. Счастливая мама сидит рядом и умиляется, как все замечательно. И вот надо понять принцип, ребеночек тормозит и выжидательно смотрит на маму. Мама думает: ну вот теперь ему нужна помощь, но ведь какая крохотная! Только подтолкнуть! А все остальное он сам-сам-сам!

– Ну вот подумай, рыбочка, если мы узнаем длину всего слова… И сравним… С чем?… Пра-а-авильно!!! Умничка моя!!!

Помощь-то крохотная, да ведь она сводит на нет все остальные достижения. Потому что цель была: понять принцип, а именно принцип так и остался не понят самостоятельно! Это уже не вместе. Это вместо. САМ он не прыгает.

Вот, для обобщения, другая задача совсем.

Рис.12: Задача из матриц Равена

Это задание из «цветных матриц Равена», известного когнитивного теста. Здесь нужно дополнить матрицу: подставить подходящий фрагмент из шести предложенных внизу. Такая цель задания: найти подходящий кусок. И поскольку этот тест, цель всегда одна и та же.

Задание для довольно маленьких детей (от 6 лет), простое, и потому делится на значительно более мелкие элементы, трудно различимые невооруженным глазом. Для взрослого человека тут всего одно действие: найти сегмент, замыкающий контур. У маленького ребенка иначе.

Несмотря на то, что это восемнадцатая задача теста и шестая в серии, маленький ребенок не всегда уже полностью овладел всеми «правилами» этого теста:

«Где задание?»

«Где ответы?»

«Что я должен делать?»

«Куда смотреть сначала?»

Если вы подсказываете все это ребенку, вы ему помогаете. Это всего лишь помощь.

«Эти квадратики сверху так близко друг к другу, а рисунок везде разный. Они как-то друг с другом связаны?»

– Посмотри на задание внимательно. Ты видишь, что тут нарисовано?

Это тоже помощь, и даже еще не содержательная, только концентрация внимания.

«Ой, это похоже на что-то целое. Как в предыдущих заданиях, мне говорили: пришла собачка, откусила кусочек… И какой же тут кусочек она откусила?»

– Посмотри, какая тут фигурка должна получиться, ты знаешь, как она называется?

Знать не обязан, это тоже помощь, вербальная.

– Похожа на кружок, но длинная, да? И повернута немножко, да?

«Что-то такое… круглое… или не совсем круглое… А тут на ответах все такое… круглое… Что же правильно?»

– Вот смотри, я проведу пальчиком, как замыкается эта фигурка. Вот смотри… Хочешь, твоим пальчиком проведу? Давай, проведем вместе.

Это тоже помощь!!! «Интенсивное моторное опосредование» называется.

А принципиальный «прыжок через кочку» – это все-таки самостоятельный выбор правильного ответа. Даже и после всего вышеописанного. Вышеописанное можно и нужно сокращать с каждым следующим подобным заданием. Ребенок так учится. Это нормально.

А как НЕ учится?

У меня был такой знакомый мальчик, восьми лет. Звали его Дима. Мама мальчика была художественная натура, сына обожала, считала его будущей звездой сцены. И совершенно не готова была как-то объяснить даже и самой себе, почему четвертая школа подряд отказывается Диму учить под предлогом, что он тотально э-э-э… тупой ничего не понимает.