Моделирование педагогической практики студентов: проблемно-исторический анализ

Понимание опыта как феномена культуры и сферы практической деятельности позволяет рассматривать педагогическую практику как точку сопряжения областей теоретической и практической подготовки будущего учителя в процессе его профессионального развития.

3. Важнейшей характеристикой опыта является его личностная принадлежность. Любой опыт индивидуален, субъективен, поскольку его содержание отражает богатство и глубина личностных эмоциональных переживаний субъекта. Другая значимость опыта заключается в его временной характеристике, которая характеризует связь прошлого, настоящего и будущего. Действительно, основу опыта составляет прошлое, пережитое, уже сделанное, но рождается опыт в настоящем событии и действиях человека, хотя по своей сущности он обращен в будущее, так как обеспечивает человеку уверенность в правильности поведения и выборе действий в аналогичных ситуациях. При этом опыт не заключается в точном копировании и воспроизведении прежнего поведения, он выступает как творческий акт, основанный на комбинировании, творческой переработке и создании из элементов прежнего опыта новых положений и нового поведения (Л. С. Выготский). В таком понимании механизм опыта раскрывается не через действия по образцу, а как творческое воспроизведение имеющегося алгоритма поведения в реально другой социальной ситуации, которая требует адаптации этого алгоритма к изменившимся условиям и модификации его с учетом новых обстоятельств [110]. Действия человека являются связующей точкой прошлого (наличного опыта) и будущего (прогнозируемых последствий) на основе выбора поведения человека – его «поступания», которому М. Бахтин отводил основное место в учении о Хронотипе Времени, считая, что в момент «поступания» и «происходит» жизнь, которую нельзя повторить. Именно Настоящее является временем рождения опыта. «Малое время (современность, ближайшее прошлое, предвидимое будущее) и Большое время – бесконечный и незавершенный разговор, который уходит в Вечность и в котором «ни один смысл не умирает» [14, с. 361–372].

Категория опыта, являясь универсальной, имеет внешнюю и внутреннюю направленность. Источником внешнего опыта является система отношений человека с окружающим миром, внутренний опыт рассматривается через призму отношений человека со своим внутренним миром, то есть основу его составляет познание человеком самого себя. Побудительными источниками внутреннего опыта являются рефлексия, процесс самопознания и саморазвития личности. В условиях педагогической практики эти процедуры рассматриваются на основе возможностей индивидуального подхода к студентам.

Индивидуальные параметры в педагогической практике на самом деле реализовать очень трудно. Дело в том, что приемы практической деятельности, определяющие освоение профессий, регламентированы программой практики для всех обучающихся, они являются стандартными для каждого студента без учета имеющихся индивидуальных особенностей. Но опыт преподавания показывает, что далеко не каждому удается сразу установить контактное взаимоотношение с детьми при соблюдении нужной дистанции, не всем одинаково удается организация урока, умение удерживать внимание учащихся, спланировать и настроить детей на учебную задачу и т. д. Помочь преодолеть имеющиеся трудности может и должен, безусловно, учитель – наставник, методист или руководитель практики. Но реально это далеко не всегда возможно. Поэтому важнейшим путем индивидуального саморазвития является рефлексия, самоанализ собственной практической деятельности, умение видеть свои недостатки и преимущества. Важнейшая задача подготовки учителя – научить смотреть «внутрь себя», анализировать с первых шагов свои успехи и неудачи.

Содержательный анализ проблем рефлексии и их разработка в отечественной психолого-педагогической науке осуществлялись Г. П. Щедровицким, В. И. Слободчиковым, И. Н. Семеновым, А. З. За-ком, В. М. Розиным, А. С. Шаровым и многими другими. Рефлексия представляет собой специфическую способность человека сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования. Рефлексия понимается как психологический механизм изменения индивидуального сознания, то есть рефлексия – это, прежде всего, воздействие человека на самого себя с целью изменения себя. Становится ясно, что путь самопознания выступает как тонкая и глубокая работа над собой, как организованный процесс самовоспитания. Вместе с тем, анализируя свою педагогическую деятельность (уроки, занятия), учитель старается выделить для себя те удачные ее моменты, которые помогли ему поддержать общение с ребенком и классом, достичь намеченной цели и т. д. Такая рефлексия способствует профессиональному росту педагога, обогащению индивидуального опыта, развитию его педагогического мышления и способностей. Можно предположить, что задачей профессионального становления личности будущего учителя является приобщение каждого к практике рефлексии, обучение ее методам и приемам в процессе теоретической и практической самостоятельной деятельности. Опыт в таком случае выступает как источник духовного развития человека, характеризует его как развивающуюся личность.

Индивидуальная направленность педагогической практики связана также и с необходимостью конструирования каждым студентом своего индивидуального стиля педагогической работы (ИСПД), который раскрывается через особенности владения учителем системой навыков, методов, приемов, способов решения задач в процессе работы (47). Отмечено, что когда два учителя решают одни и те же задачи, проводят один и тот же урок – даже по одному плану и по одной предметной теме, то каждый делает это по-своему, так как при прочтении готового сценария каждый невольно вносит в него свою личностную окраску.

Проектирование индивидуального стиля педагогической деятельности происходит в процессе формирования Я-концепции студента и отражает его индивидуальные особенности и способности. Безусловное влияние на этот внутренний процесс профессионального взросления оказывает вся система обучения, те теоретические предметные и психолого-педагогические знания, которые вводят каждого в контекст будущей профессиональной деятельности. Но отрабатывается механизм индивидуального стиля в процессе педагогической практики, которая дает возможность студенту не только осуществлять профессиональные пробы, но и наблюдать за работой, поведением, контактным взаимодействием разных учителей, а значит, видеть, примерять на себя, заимствовать чужой стиль педагогической деятельности.

Студент-практикант, ничего еще не умеющий, чувствует себя неуверенно и скованно в классе, ученики которого привыкли к стилю работы своего учителя, и в этих обстоятельствах студент вынужден копировать порой не свойственные ему модели поведения. А между тем индивидуальный стиль может проявиться только тогда, когда у человека есть свобода самовыражения. Отсюда возникает проблема стереотипа не только поведения, но и внешнего вида учителя, ярко нарисованная В. В. Розановым в работе «Сумерки просвещения». Как отмечает И. В. Сергеев, «стереотипность мысли и деятельности – давняя беда учительского сословия. Главный источник стереотипов – первая собственная педагогическая практика, первые месяцы опыта, который запечатлелся особенно ярко, пока была «свежая голова» и «нервы в порядке». А также – первые советы более опытных педагогов» [86, с. 268]. Об этом же предупреждает Р. С. Немов: «Попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей или воспитателей другими, как правило, бесперспективны, а зачастую, дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без нее результаты неизбежно оказываются иными. Выход из этой ситуации в том, чтобы, выделив главное в передовом педагогическом опыте, сознательно ставить и практически решать задачу его творческой индивидуальной переработки…» [67, с. 537]. Все эти тонкости профессионального становления личности будущего учителя необходимо видеть, понимать при планировании сроков педагогической практики и ее организации, особенно при определении базовых организаций и выборе учителей-наставников. Длительность пребывания студента на практике повышает риски стереотипов его индивидуального стиля педагогической деятельности, копирования им, заимствования опыта работы учителя, затрудняет проявление самостоятельности и творческого самовыражения.

Конкретно-научный уровень методологии педагогической практики – это базовые теории развития личности, основными среди которых являются сегодня теория педагогической поддержки, теория сотрудничества, взаимодействия и сотворчества учителя и учащихся, теория коллективной и групповой деятельности. Основополагающее значение имеют: социокультурная теория детского развития Л. С. Выготского, идеи развивающего обучения – Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова; теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина; идея опоры на чувственный опыт ребенка, проблема соотношения модели и оригинала при организации начального обучения С. П. Баранова; идея взаимосвязи обучения, развития и воспитания – мысли С. Л. Рубинштейна о том, что «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается – и воспитывается, и обучается»; теория личностно ориентированного обучения, изменения его оценочной стороны, эмоционального общения взрослых и детей, теория педагогической поддержки и педагогика «общей заботы» (Ш. А. Амонашвили, Ю. Б. Гиппенрейтер, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, И. П. Иванов, В. А. Караковский, С. Л. Соловейчик, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.); теория проектной деятельности (Е. С. Полат, Г. С. Селевко, М. А. Ступницкая и др.), а также теории мыследеятельностной педагогики (Ю. В. Громыко), поликультурного образования (А. Н. Джуринский, Е. Н. Землянская) и многие другие.

Технологический уровень методологии практики раскрывают педагогические принципы, реализуемые в процессе организации практики студентов. Организовать деятельность означает упорядочить ее в систему, имеющую логическую структуру и временной процесс, или, иначе говоря, создать модель профессионального развития личности будущего педагога в процессе его подготовки. Логическая структура модели педагогической практики регламентирована учебным планом, основной образовательной программой организации, а также программой педагогической практики, в которой определены ее сроки, виды и содержание, детерминированные целями, задачами, обоснованном месте каждого вида практики в целостном процессе профессиональной подготовки учителя.

Принципы в педагогике трактуются как основные положения, которыми руководствуется педагог при организации педагогического процесса. Среди их совокупного количества выделим основные, которые обязательно отражают идеи педагогической практики как процесса профессионального развития студента. Это принципы непрерывности, интегративности, учета возрастных особенностей школьников.

Принцип непрерывности применительно к педагогической практике означает постоянное включение ее в систему профессиональной подготовки будущего учителя, что позволяет осуществлять связь теоретических знаний с постоянным погружением студента в профессиональную деятельность на всех этапах его вузовского обучения с целью формирования у него ключевых компетенций, предусмотренных ФГОС ВПО. Основу принципа непрерывности составляет последовательное усложнение практической деятельности студента в процессе прохождения различных видов практики, содержание которых прогнозирует преемственность и последовательность его профессионального развития.

Принцип интегративности связан с интеграцией предметных блоков теоретических дисциплин на контекстной основе, что обеспечивает усиление практической направленности теоретического обучения. Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. По мнению А. А. Вербицкого, имитационная, ролевая, деловая игра и другие игровые формы организации теоретических занятий определяют деятельность студента как квазипрофессиональную, поскольку на основе таких технологий создается и реально ощущается студентом контекст его будущей профессиональной деятельности, то многообразие различных профессиональных задач и ситуаций, которыми так богата педагогическая реальность. Поэтому контекстное обучение имеет большие преимущества и создает оптимальные условия для формирования у студентов профессиональных компетенций [24, с. 103–115].

Принцип учета возрастных особенностей школьников влияет на содержание педагогической практики студентов, цели, задачи и виды практической деятельности которых определяются особенностями возраста школьников, что раскрывает психологические механизмы их общения и деятельности, без знания и учета которых не могут быть достигнуты планируемые результаты.

В качестве итогового обобщения отметим, что во всех учебных планах педагогическая практика занимает самостоятельную позицию. Эквивалентное соотношение объема часов, отводимых на практику, с общим количеством академических учебных часов обучения в вузе остается почти неизменным – оно более 40 лет составляет примерно 10 %.

К сожалению, остается открытым и важным вопрос, откуда и когда появилась данная пропорция, и как вообще проблема сопряжения в образовательном процессе вуза теоретического обучения и педагогической практики рассматривалась в истории педагогики? Возникают сомнения и в том, является ли эта числовая эквивалентность необходимой и достаточной с учетом новых социально-экономических реалий? Пока что ясно одно – проблема поиска путей совершенствования профессиональной подготовки учителя актуальна для отечественного и мирового высшего образования. Время высоких технологий, безусловно, требует пересмотра содержания образования и в современной школе, и в высшем педагогическом образовании, в том числе и в практической подготовке учителя.

Думается, что важным аргументом при решении этих вопросов является мнение специалистов, профессиональных теоретиков и разработчиков содержания педагогической практики студентов, одним их которых является О. А. Абдулина: «Весь опыт передового отечественного и мирового высшего образования показывает, что методологической основой качественной подготовки специалистов является сочетание базового (единого для всех) и вариативного принципов обучения. Базовое содержание обеспечивает усвоение фундаментальных знаний, необходимых каждому специалисту независимо от специализации, приобщение к педагогической культуре, развитие педагогического мышления, побуждает к активной профессиональной деятельности, в том числе к поиску эффективных методов личностно ориентированного обучения детей разного уровня развития. А вариативная направленность подготовки позволяет расширить возможности выпускника в выборе путей профессионального и личностного становления, в реализации индивидуальных творческих способностей.

Иногда же под видом прогрессивной технологии «штучной» подготовки специалистов, индивидуализации обучения практически происходит отказ от базового начала, от традиционных лекционно-семинарских форм вузовского обучения» [2, с. 79].

И если данная мысль была высказана достаточно давно, то вот схожая с ней позиция изложена уже в период реформирования высшего педагогического образования: «В настоящее время становление профессиональной культуры педагога происходит в большинстве случаев индуктивным путем. Не исключая значимости данного направления совершенствования профессионального образования, представляется важной внедрение дедуктивного способа обучения. Понимание – осмысление – усвоение, прежде всего, теоретического знания, а вслед за этим получение субъектом лично осознанного практического опыта позволяет развивать профессионально-педагогический стиль мышления, обеспечивать инновационное обновление профессиональной деятельности» [3, с. 156]. Можно предположить, что эти позиции должны быть учтены при проектировании новой модели профессионального развития личности студента в процессе двухуровневого высшего педагогического образования.