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Niños lectores y productores de textos
Un desafío para los educadores
EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE
Vicerrectoría de Comunicaciones
Av. Libertador Bernardo O’Higgins 390, Santiago, Chile
editorialedicionesuc@uc.cl
www.edicionesuc.cl
NIÑOS LECTORES Y PRODUCTORES DE TEXTOS
Un desafío para los educadores
María Cristina Solís Zañartu, Emy Suzuki Sone, Paz Baeza Bischoffshausen con la colaboración de Tonia Razmilic Burgos
© Inscripción N° 197.222
Derechos reservados
Primera edición, marzo 2011
Reimpresión marzo 2019
ISBN edición impresa Nº 978-956-14-1168-5
ISBN edición digital Nº 978-956-14-2540-8
Diseño: Francisca Galilea R.
Fotografía: Daniela Ábalos Baeza
Diagramación digital: ebooks Patagonia
www.ebookspatagonia.com info@ebookspatagonia.com
CIP-Pontificia Universidad Católica de Chile
Solís Zañartu, María Cristina.
Niños lectores y productores de textos: un
desafío para los educadores / María Cristina
Solís Zañartu, Emy Suzuki Sone, Paz Baeza
Bischoffshausen; con la colaboración de
Tonia Razmilic Burgos.
1.Lectura y Escritura
2.Lectura (Educación Básica)
I.Suzuki Sone, Emy
IIBaeza Bischoffshausen, Paz Margarita
IIIt
2010 372.414+ddc22 RCAA2
Presentación
Introducción
Capítulo 1: Programa AILEM
1.1Antecedentes del Programa
1.2Gestión del aprendizaje en el aula
1.2.1Transferencia progresiva de la responsabilidad
1.2.2Importancia del ambiente para el aprendizaje
1.2.3Clima del aula
1.2.4Organización del tiempo
1.2.5Elementos del Programa
Capítulo 2: Enseñanza de la Lectura y Escritura
2.1Enseñanza de la lengua
2.2Leer para comprender textos
2.2.1Habilidades de comprensión de un lector experto
2.2.2Estrategias de lectura
2.3Escribir para producir textos
2.3.1Aprendizaje de la escritura desde una propuesta constructivista
2.3.2Enseñanza de la escritura desde una propuesta constructivista
2.4Enseñanza de la lectura y de la escritura con un modelo equilibrado
Capítulo 3: Estrategias de Lectura y Escritura
3.1Lectura en voz alta
3.2Lectura compartida
3.3Lectura guiada
3.4Lectura independiente
3.5Escritura interactiva
3.6Escritura independiente
3.7Centros de Aprendizaje
Capítulo 4: Enfoque de evaluación
4.1Presentación del enfoque evaluativo
4.2Instrumentos de evaluación
Referencias bibliográficas
A gradecimientos
Deseamos expresar nuestro agradecimiento al doctor Stanley Swartz por compartir su experiencia y conocimientos, a los académicos que conforman el equipo AILEM-UC por aventurarse en una experiencia educativa innovadora, a los profesores de los colegios AILEM por abrir sus aulas para implementar el Programa y por sobre todo a los niños y niñas que han participado activamente de este proyecto.
P resentación
La lectura y su aprendizaje ha sido tema permanente estos últimos años, no sólo a nivel escolar, sino que también en lo político y económico. Se ha criticado el resultado de la enseñanza, argumentando que los niños no han aprendido a comprender lo que leen, enfocándose en un producto evaluado de forma cuantitativa, más que en el placer que implica la lectura porque todavía, en nuestra sociedad, vale más la decodificación y la velocidad, que cualquier otra forma de leer.
Si reconocemos que el resultado del acto de leer es la interacción entre lo que dice el texto y las experiencias, conocimientos e imaginación del lector, debemos aceptar que los niños pequeños comprendan de manera diferente a la forma en que lo hacen los adultos.
El inicio de la enseñanza debería ser un diálogo entre lo que comprendió un niño y lo que comprendió otro. Esto mismo podría hacerse con las imágenes que ellos se forman de los personajes, espacios o acciones.
Si el lenguaje escrito es significado y comunicación, no parece adecuado iniciar la enseñanza leyendo elementos poco significativos; sin embargo esto ocurre en la escuela porque suelen enseñarse letras, sílabas y palabras cuyo objetivo principal no es comprender, sino aprender, aprender un mecanismo sin sentido comunicativo.
En el libro que nos presentan María Cristina, Emy y Paz se hace un gran esfuerzo por contextualizar la enseñanza de la lectura y de la escritura. Lo más hermoso es la construcción de textos que realizan los niños y que luego son el material que ellos mismos leen.
El programa que presentan tiene como marco de referencia el “socioconstructivismo” el que concibe los procesos de aprendizaje desarrollados por los niños en forma autónoma, pero en un contexto social y cultural, en interacción con sus compañeros, el medio ambiente y el nuevo aprendizaje propuesto por el profesor o bien algún elemento emergente.
Para favorecer la autonomía aplican estrategias de “transferencia progresiva de la responsabilidad” con el objetivo de que los niños realicen un proceso que les permita responsabilizarse por su aprendizaje. Expresiones como autorregulación y control metacognitivo aparecen con frecuencia en el texto, al mismo tiempo que explicitan las estrategias para su logro.
Al profesor lo describen como un guía o un facilitador y no como el actor principal del proceso de aprender. Al mismo tiempo, explican el traspaso guiado del aprendizaje a través de cuatro formas de lectura: lectura en voz alta, lectura compartida, lectura guiada y lectura independiente. Esta secuencia es una excelente estrategia para que los pequeños adquieran confianza en leer. Sería una muy buena idea enseñársela a los padres ya que ellos, en general conciben la lectura como decodificación.
La escritura también se promueve en este programa. El profesor guía a los niños en el desarrollo de tres momentos del proceso escritor: la planificación, el desarrollo y la evaluación del trabajo a través de dos estrategias: escritura interactiva y escritura independiente. Este proceso es social, los niños aprenden interactuando entre niños y entre niños y adultos.
Finalmente, se propone un proceso de fortalecimiento del equipo docente y directivo de los centros escolares. En primer lugar surge con mucha fuerza la expresión “relación colaborativa” la que se describe como una estrategia fundamental de desarrollo futuro de las escuelas por el aprendizaje recíproco que ello implica y sobre todo porque ayuda a construir una misión compartida que genera lazos de apoyo y compromiso entre comunidades educativas que al unir sus fuerzas alcanzarán las metas de aprendizaje.
Esta descripción, que se ha hecho muy sucinta, corresponde al Programa de Aprendizaje Inicial de la Lectura, Escritura y Matemática AILEM desarrollado en Chile desde el año 2000 en la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
En relación a las autoras, las tres son docentes de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Chile desde hace muchos años y han pertenecido al equipo que inició y organizó el Programa AILEM liderado por la profesora de esta misma Universidad, Margarita Silva.
El esfuerzo que ellas han hecho para sistematizar sus experiencias constituirá un gran aporte para los educadores, ya que su puesta en práctica en las aulas será una gran alternativa para la adquisición y desarrollo de la lectura y escritura, pues representa una de las más grandes conquistas que el niño hace durante su vida escolar. Este aprendizaje les permite entrar en el mundo de los conocimientos ausentes, de la fantasía y de la entretención.
Eugenia Orellana Etchevers
Santiago, Octubre de 2010
I ntroducción
Niños lectores y productores de textos. Un desafío para los educadores recoge los planteamientos del Programa AILEM-UC desarrollado en Chile desde el año 2002 en la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, y que consiste en potenciar el Aprendizaje Inicial de la Lectura, Escritura y Matemática, además de ciertas estrategias para favorecer en los niños/as, la autonomía progresiva y la responsabilidad por su propio aprendizaje, donde el educador es un guía o modelo, y no el protagonista del proceso. Este programa se desarrolla a partir de un trabajo conjunto entre profesionales de Foundation for Comprehensive Early Literacy Learning (CELL) California, USA, presidida por el Doctor Stanley Swartz, y académicos de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Recogiendo las ideas del Programa AILEM-UC y de los aportes realizados por los académicos de ambas instituciones, este texto presenta y ejemplifica diferentes estrategias y elementos que promueven la lectura y la escritura y que permiten desarrollar aspectos cognitivos y sociales de forma integrada en los niños/as.
Por otra parte, este libro esboza un enfoque más abierto, contextualizado y auténtico de la evaluación, de modo que constituya un reflejo de los avances y aprendizajes de los alumnos/as, a través de los diferentes elementos y estrategias planteados.
Este texto está dirigido a educadores de párvulos, profesores básicos, profesores en formación y educadores en general que deseen promover un aprendizaje participativo y significativo en sus alumnos/as, y tiene como uno de sus principales propósitos el que estos profesionales sean capaces de innovar y poner en práctica diferentes estrategias y metodologías que permitan a los estudiantes ser protagonistas de su aprendizaje y participar y relacionarse con otras personas, tanto adultos como pares.
El libro está estructurado en cuatro capítulos que abordan los aspectos teóricos y prácticos del desarrollo de la lectura y escritura.
Capítulo 1
Programa AILEM
1.1 Antecedentes del Programa
El Programa AILEM (Aprendizaje Inicial de la Lectura, Escritura y Matemática) es un programa que busca fortalecer el aprendizaje de la lectura, escritura y matemática en escuelas chilenas.
Los propósitos centrales del programa AILEM son:
El Programa AILEM tiene como marco de referencia el socioconstructivismo, el cual concibe los procesos de aprendizaje como actividades llevadas a cabo por el alumno/a en forma autónoma, es decir, constituyen una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural, y que le permite al estudiante construir de este modo sus propios aprendizajes a partir de la interacción con el medio ambiente, con sus compañeros y compañeras, y con la nueva información que se le presenta.
El socioconstructivismo contempla una dimensión constructivista, que determina la organización del aprendizaje desde la perspectiva del sujeto que aprende; una dimensión social, que pone en relación las condiciones de necesaria interacción entre pares, y una dimensión interactiva, que incluye los elementos contextuales en el desarrollo del conocimiento. Esta teoría tiene como supuesto básico el que el conocimiento no es entregado por el profesor/a, sino que es el estudiante quien debe ir elaborando sus propios significados y conceptualizaciones, los que están vinculados con su historia personal y con el contexto en el que aprende. Por consiguiente, el profesor/a debe mostrar a sus alumnos cómo construir conocimientos, promover el trabajo colaborativo entre pares y estimular la toma de decisiones.
Según esta perspectiva constructivista, presente en la obra de autores como Lev Vygotsky y John Dewey, entre otros, los profesores son facilitadores que ayudan a los alumnos a construir sus propias comprensiones y competencias. El profesor/a crea contextos y entornos de aprendizaje en los cuales los estudiantes realizan procesos de búsqueda y descubrimiento; los guía también a través de la presentación de problemas y desafíos abordables, relacionados con situaciones que les interesen y que estén presentes en la vida real y que se orienten hacia el logro de resultados valiosos para ellos. Por tanto, el foco central de la actividad docente es que los alumnos/as se conviertan en aprendices exitosos, lo que sólo será posible si las experiencias interpersonales en que se desenvuelven se lo permiten.
Otro de los aspectos clave del programa es la transferencia progresiva de la responsabilidad. Al respecto, Rogoff (1993) plantea que el mecanismo que propicia un desempeño autónomo y el desarrollo de la autorregulación (control metacognitivo) es la transferencia de responsabilidad, es decir, en un principio, el nivel de responsabilidad para lograr una meta recae principalmente en el “experto” (asesor, profesor/a, directivo), el que gradualmente va traspasando dicha responsabilidad hacia el aprendiz, hasta que él logre el dominio pleno e independiente de la tarea esperada; por tanto, es necesario inducir esta transferencia de responsabilidad hasta lograr el fortalecimiento para conducir e implementar el propio desarrollo en un ambiente de desafío educativo para estudiantes, profesores y apoderados.
Dentro del Programa AILEM, el traspaso guiado del desempeño se implementa a través de la aplicación de cuatro elementos de lectura: lectura en voz alta, lectura compartida, lectura guiada y lectura independiente. Entre ellos existe una progresión en el nivel de responsabilidad que asumen los estudiantes, hasta alcanzar un desempeño autónomo.
Uno de los aspectos clave del programa es la transferencia progresiva de la responsabilidad, donde se plantea un mecanismo que propicia el desempeño autónomo y el desarrollo de la autorregulación.
La producción escrita requiere también de una enseñanza interactiva, en la cual el educador guía a sus estudiantes en la planificación, el desarrollo y la evaluación del trabajo realizado y que se aplica en el programa a través de los elementos de escritura interactiva y escritura independiente.
Los elementos de lectura y escritura presentados se complementan con la utilización del ambiente del aula como un recurso para el aprendizaje y con la implementación de centros de aprendizaje.
Este marco de enseñanza y aprendizaje se aplica de manera transversal en todos los cursos, ajustando el tipo de texto utilizado y su complejidad al nivel requerido en cada uno de ellos y tomando en cuenta la diversidad de los alumnos/as de cada curso y los aprendizajes esperados (Swartz, Shook y Klein, 2003). Una vez que se ha alcanzado el desempeño independiente en un determinado nivel, el educador inicia esta secuencia de elementos nuevamente, en un nivel de mayor complejidad.
Un último aspecto importante del programa tiene relación con el trabajo con los profesores, por cuanto se “trabaja con ellos” en la búsqueda compartida de estrategias que favorezcan el cambio en el aula para lograr mejores aprendizajes, esto con una modalidad de asesoramiento que busca potenciar la autorreflexión de su práctica pedagógica y el progreso en su desarrollo profesional.
Según Fullan y Hargreaves (1997), los principales obstáculos para el cambio tienen que ver con la sobrecarga de tareas de los docentes, así como con las altas exigencias y expectativas que se tienen de su tarea. El aislamiento en que se desarrollan las funciones docentes limita el acceso a ideas nuevas y mejores soluciones a los problemas a los que se enfrenta el profesor/a. Estos autores plantean que la competencia docente es desaprovechada, al no tener las oportunidades para compartir su trabajo con colegas y directivos de la institución.
“Muchos docentes son muy eficaces. Su problema es la falta de acceso a otros docentes. Este acceso significaría que llegarían a ser aún mejores si compartieran su experiencia. Muchos otros docentes son competentes, pero mejorarían considerablemente si estuvieran en un ambiente más cooperativo”. (p. 31)
Siguiendo con esta línea, el programa Aprendizaje Inicial de la Lectura, Escritura y Matemática AILEM propone un proceso de fortalecimiento del equipo docente y directivo de las escuelas, basado en el establecimiento de una relación de colaboración que busca promover la capacidad profesional de la institución educativa para tomar decisiones pedagógicas adecuadas al logro de los aprendizajes esperados.
Desde esta perspectiva, se trabaja con los equipos docentes en el desarrollo de sus competencias pedagógicas y capacidad para establecer dinámicas de trabajo colaborativo permanente, como estrategia fundamental de desarrollo futuro de las escuelas. De este modo, es fundamental el involucramiento activo del equipo de gestión para crear y garantizar el seguimiento, apoyo y evaluación de resultados, así como las condiciones necesarias para el mejoramiento. En el marco del programa propuesto, el eje de los cambios organizacionales esperados ocurre simultáneamente en el ámbito pedagógico y en el institucional.
Todas las estrategias de desarrollo profesional propuestas buscan transformar a cada escuela en una comunidad profesional de aprendizaje, caracterizada por una cultura de apertura y de trabajo colaborativo entre docentes, sustentada por el equipo de gestión y orientada al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos/as, a través del acompañamiento del equipo asesor a los docentes y a los equipos directivos siguiendo el principio del traspaso progresivo de la responsabilidad sobre el trabajo profesional, utilizando el mismo mecanismo que se plantea para el paso del control desde el profesor/a hacia los alumnos/as.
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. Monereo, 1994. (p. 114)
1.2 Gestión del aprendizaje en el aula
Uno de los propósitos de la implementación del programa es el cambio y la innovación en la forma de enseñar en el aula, de manera que los estudiantes tengan verdadera participación en su aprendizaje y el profesor/a se transforme en un mediador de calidad a través del fortalecimiento de sus habilidades pedagógicas y la incorporación de los siguientes elementos clave para el logro de mejoras:
1.2.1Transferencia progresiva de La responsabilidad El rol del educador
El mecanismo de transferencia progresiva de la responsabilidad permite que en las situaciones de aprendizaje, en un comienzo, el educador realice la mayor parte del trabajo; conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor/a va retirando el andamiaje con el objeto de que aquél se desenvuelva en forma independiente, logrando de ese modo el límite superior de ejecución que se pretende alcanzar. La clave es asegurarse de que el andamiaje mantiene al alumno en la Zona de Desarrollo Próximo y que se modifica en la medida en que éste desarrolla sus capacidades.