Актуальные проблемы химического и биологического образования

Педагогическая одаренность как основа успешности деятельности учителя

Н.А. Титов

Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, Брянск, Россия

Г.М. Аманкельдиева

Средняя общеобразовательная школа № 17, Брянск, Россия

В современной школе существует потребность в одаренных педагогах, способных решать сложные задачи формирования творчески активной личности ученика. Между тем проблема развития творческого потенциала учителя в педагогической литературе недостаточна раскрыта.

На основе теоретического анализа существующих подходов к изучению представлений об одаренности нами было сформулировано рабочее определение понятия педагогической одаренности как качества психики, развивающегося в течение всей педагогической деятельности, определяющего достижение учителем высоких результатов в обучении, воспитании и развитии учеников.

К компонентам феномена педагогической одаренности относятся наследственные данные, на базе которых происходит развитие педагогических способностей, являющихся ядром одаренности. Стимулирующее действие на развитие одаренности учителя оказывает социальная среда. Важнейшими факторами являются особенности эмоционально-волевой сферы личности, мотивация деятельности и наличие системы ценностей педагога. Все это представляет собой интегральную систему, эффективное функционирование которой позволяет учителю добиваться успехов в своей педагогической деятельности.

Может ли учитель проявлять свою одаренность, если выпадает один из компонентов системы? К примеру, социальная среда в современных условиях не оказывает стимулирующего действие на формирование педагогических способностей учителей: учитель обязан соблюдать многие формальные правила; руководят системой образования эффективные менеджеры, которым только на словах важно развитие личности ученика; «бумаготворчество» и др. В этих условиях учитель все же может добиваться высоких результатов педагогической деятельности, развивая свою внутреннюю мотивацию, расставляя приоритеты в системе ценностей, проявляя силу воли, настойчивость в достижении поставленных целей.

Применение биографического метода позволило выделить качества одаренного педагога:

• наличие социально значимой педагогической идеи;

• стремление добиться выдающихся результатов педагогической деятельности;

• упорство в достижении цели;

• наличие желания раскрыть одаренность ребенка;

• наличие специфических стратегий и способов деятельности;

• всестороннее развитие личности педагога;

• умение переосмысливать и преодолевать стереотипы.

Они могут служить ориентирами студентам в их будущей педагогической деятельности и начинающим свою деятельность учителям.

Педагогическая практика при реализации смешанного обучения в магистратуре «Химическое образование»

М.В. Унтина, О.И. Курдуманова

Омский государственный педагогический университет, Омск, Россия

К личности выпускника педагогического вуза в настоящее время предъявляется множество требований. В условиях информатизации общества и образования, а также в соответствии с требованиями ФГОС ВО последнего поколения молодой учитель должен не только владеть новейшими информационно-коммуникационными технологиями в образовательном процессе, но и осуществлять профессиональную деятельность с позиций различных подходов к обучению (компетентностного, личностно-ориентированного и др.), обладать современным стилем педагогического мышления, а также владеть основными навыками педагогического самоменеджмента.

Педагогическая практика является важнейшим компонентом подготовки обучающихся к профессиональной педагогической деятельности и одновременно выступает индикатором готовности выпускников к ее осуществлению.

На этапе теоретического анализа мы обнаружили, что в последние годы проведено множество исследований по проблемам поиска путей эффективной организации педагогической практики в вузах (И.И. Волощенко, Ю.В. Гришина, В.А. Захаревич, Е.В. Кетриш, Д.В. Мирошникова, Е.А. Селезнева, Л.А. Чернышева и др.). Однако в этих работах не рассматривается комплексный подход в применении средств дистанционной поддержки традиционных очных занятий и педагогической практики при реализации смешанного обучения в педагогической магистратуре, недостаточно раскрыт потенциал системы дистанционного обучения Moodle (СДО Moodle) как одного из инструментов решения актуальных проблем организации и проведения педагогической практики.

Таким образом, возникает необходимость в подробном изучении данного вопроса и экспериментальной проверке модели реализации смешанного обучения как одного из путей решения указанных задач в педагогической магистратуре.

В рамках исследования нами разработана и теоретически обоснована модель реализации смешанного обучения, возможности и преимущества которого были описаны ранее [1]. С целью внедрения данной модели в образовательный процесс магистратуры создаются комплексы средств обучения на образовательном портале ОмГПУ (построен на базе СДО Moodle) для дистанционной поддержки традиционных занятий, а также для поддержки педагогической практики.

В этой связи мы уточняем понятие «педагогическая практика как часть смешанного обучения», которая представляет собой целенаправленную совместную деятельность участников педагогической практики (преподавателя и обучающихся) и способствует формированию у обучающихся соответствующих стандарту компетенций, основных навыков самоменеджмента, позволяя решать следующий комплекс задач:

• организация дистанционного взаимодействия между участниками педагогической практики;

• обеспечение непрерывного доступа к актуальным материалам, касающимся прохождения педагогической практики;

• осуществление текущего контроля результатов прохождения практики;

• предоставление возможности оперативного сбора информации от обучающихся для коррекции средств дистанционной поддержки.

Учебный план магистратуры «Химическое образование» предусматривает прохождение двух педагогических практик: в первом семестре – 4 недели (6 з.е.), в третьем семестре – 4 недели (6 з.е.), итоговая форма контроля – дифференцированный зачет.

В ходе установочной конференции обучающиеся знакомятся не только с целью, задачами и содержанием предстоящей практики, но и с основными правилами работы в дистанционной среде: сроками и формами выполнения необходимых отчетов, временем онлайн-консультаций с преподавателем, последовательностью работы с компонентами средств обучения и т.д.

Комплекс средств, размещенный на образовательном портале, включает следующие блоки: информационный, тренирующий, контролирующий, коммуникативный, а также блок самоменеджмента. В табл. 1 приведены примеры использования блоков дистанционной поддержки и соответствующих им ресурсов СДО для формирования компетенций магистрантов в ходе прохождения педагогической практики.

Кроме перечисленных элементов и ресурсов, в период прохождения магистрантами педагогической практики мы используем дополнительные инструменты СДО – «Анкета» и «Анкетный опрос». С помощью данных компонентов в ходе эксперимента обеспечивается обратная связь и оперативная корректировка разработанных средств обучения.

Критериями эффективности организованной поддержки педагогической практики при реализации смешанного обучения в педагогической магистратуре выступают:

• повышение уровня сформированности соответствующих ФГОС ВО компетенций [2] (пороговый, средний, продвинутый);

• активность обучающихся в СДО и частота посещения образовательного портала в период прохождения педагогической практики;

• положительное отношение участников педагогической практики к организованной дистанционной поддержке.

Полученные на сегодняшний день результаты эксперимента по организации педагогической практики в условиях смешанного обучения свидетельствуют о повышении уровня сформированности компетенций магистрантов, уровня их самоменеджмента, а также о росте положительного отношения у частников образовательного процесса к внедряемым технологиям.

Таблица 1

Компоненты СДО для формирования компетенций обучающихся

1. Унтина М.В. «BLENDED LEARNING»: принципы и преимущества использования в вузе // Информатизация образования: теория и практика: сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф. (Омск, 18–19 ноября 2016 г.) / под общ. ред. М.П. Лапчика. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2016. С. 112–115.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Уровень высшего образования Магистратура. Направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/ (дата обращения: 16.03.2019).

Перспективы дисциплины «Естествознание» в старших классах средней школы

Г.Н. Фадеев, Н.Н. Двуличанская

Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана, Москва, Россия

Г.М. Карпов

Гимназия № 1, Нижний Новгород, Россия

Идея замены химии, физики, биологии, а возможно, и других школьных дисциплин естественнонаучного содержания единым курсом «Естествознание» не нова. Имеется опыт преподавания этого предмета с 2004 г. в младшей школе. Благодаря тому что учителя и педагоги-практики выступили с его резкой критикой и привели веские аргументы о его неприемлемости, предмет «Естествознание» в 2015 г. был исключен из Федерального базисного учебного плана. Сейчас появляется опасность его внедрения в старших классах, так как «Естествознание» входит в состав новых стандартов ФГОС. Кроме того, он входит еще и в предметную область «Естественные науки» как отдельная школьная дисциплина наряду с химией, физикой, биологией, географией и другими самодостаточными предметами. Приемником старого «Естествознания» является «новый» школьный предмет «Естествознание – 10–11». Он введен в образовательные стандарты, но пока не получил широкого практического применения.

С 2020 г. ФГОС станет обязательным в старших классах. Перед учениками классов с гуманитарным профилем возникнет необходимость выбора предмета из области «Естественные науки», где наряду с химией, физикой, биологией как отдельный предмет присутствует естествознание. Профилизация и вынужденный выбор превратят «Естествознание» в самостоятельный естественнонаучный предмет, имеющий на самом деле лишь формальное сходство с научным содержанием химии, физики, биологии. Сравнение ГОС (2004) [1] и ФГОС (2012) [2] показывает, что изучение «Естествознания» оба стандарта предлагают только на базовом уровне.

Обращает на себя внимание (табл. 1), что рекомендации ФГОС носят «рамочный» характер. Они не содержат обязательного образовательного минимума по конкретным наукам: физике, химии, биологии. ФГОС регламентирует не содержание обучения, а только планируемые результаты. Предлагаемый ФГОС интегрированный предмет «Естествознание» не решает задачи естественнонаучной подготовки, поэтому школьная дисциплина «Естествознание» не может заменить ни один предмет школьного естественнонаучного цикла. «Естествознание» – интегрированная школьная дисциплина, основная цель которой – формирование целостного представления об окружающем мире. Как видно из сравнения, предметные результаты [3] ориентированы преимущественно на общеобразовательную и общекультурную подготовку.

Изучение «Естествознания» возможно, в принципе, на двух уровнях:

1) «рассказов о естественных науках»: ознакомительном, занимательном, игровом;

2) требующем серьезного осмысления картины мира.

Первый уровень легко воплотим, но он не дает достаточных знаний для обучения в высшей школе. Для преподавания естествознания на втором уровне не готовы ни учащиеся, ни учителя. От учащихся он требует глубоких знаний основ наук, а для его преподавания требуется специально подготовленный учитель.

Таблица 1

Предметные результаты обучения естествознанию по ФГОС СОО

При обязательном введении «Естествознания» большинство российских школьников будут изучать естественные науки на ознакомительном уровне, который не предполагает изучение упомянутых дисциплин для получения высшего образования. Выпускнику, готовящемуся сдавать ЕГЭ, предстоит выбирать как минимум один, а может быть, и несколько дисциплин из одной предметной области. «Естествознание» станет наиболее приемлемым предметом для выпускного экзамена для абитуриентов, чья будущая учеба не связана с химией, физикой или биологией. Положение усугубится лишь у тех абитуриентов, которые буду поступать в негуманитарные вузы.

Замена «Естествознанием» школьных дисциплин химии, физики, биологии резко снизит знания выпускников по этим предметам. Как следствие, это лишит их возможности поступать в медицинские (без достаточного знания биологии и химии), технические (без соответствующего знания физики), в химические, сельскохозяйственные и другие вузы подобных специализаций. В целом же это приведет к падению естественнонаучного российского образования.

Ситуация сложилась парадоксальная [4]. В посланиях Президента и выступлениях Председателя правительства государство декларирует необходимость развития серьезных фундаментальных исследований, объявляет приоритет высоких технологий, что требует качественной подготовки школьников в этих областях. Педагоги средней школы обычно считают свою задачу выполненной, если их воспитанники сдали ЕГЭ по математике и физике с оценками, позволившими им поступить в высшее учебное заведение.

То обстоятельство, что абитуриент (при отсутствии знаний по химии) имеет реальную перспективу получить неудовлетворительную оценку после первой же сессии, педагогический коллектив школы уже не волнует. В итоге оказываются напрасными затраты родителей на репетиторов по математике и физике, так как проблемы в вузе возникают с совершенно другим предметом. В этом случае даже срочные дополнительные затраты на приглашение репетиторов по химии не спасают. При отсутствии школьного фундамента овладение в вузе основами химических знаний требует больше времени, чем имеется в распоряжении студента.

Помочь в решении обсуждаемой проблемы может реализация предложения, которое многократно обсуждалось на различных конференциях. Абитуриенты, поступающие в технические и другие нехимические высшие учебные заведения, должны предъявлять при поступлении результаты ЕГЭ по химии. Эти оценки могут не учитываться при конкурсном отборе, подобно оценкам по русскому языку, но их наличие у поступающих в вуз абитуриентов будет подтверждением знаний основ химии, необходимых для продолжения образования в высшей школе. Такая мера укрепит и положение химической дисциплины в средних учебных заведениях.

1. Стандарт среднего полного (общего) образования по естествознанию – базовый уровень [Электронный ресурс]. URL: http://window.edu.ru/resource/300/39300/

2. Федеральные государственные образовательные стандарты среднего общего образования [Электронный ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф/документы/543

3. Одинцова Н.И. Цели обучения естествознанию в условиях ФГОС // Наука и школа. 2016. № 3. С. 61–68.

4. Фрадкин В.Е. Проблемы школьного естественнонаучного образования [Электронный ресурс]. URL: https://newtonew.com/school/problems-school-science-education

Методические приемы в опыте модульного обучения химии в 9 классе

О.Н. Фрунзе

Детский технопарк «Кванториум Фотоника», гимназия № 7, Пермь, Россия

К определению понятия модульного обучения. До определенного времени модульное обучение широко рассматривалось как один из способов организации обучения прежде всего в высшей школе [2; 4; 6]. Однако тенденция последних десятилетий в развитии образования – это активное применение модульного подхода на более ранних этапах обучения. Из всего многообразия пониманий термина «модуль» мы выделяем трактовку основателя модульного обучения Дж. Рассела, который в 1971 г. определял модуль как учебный пакет, охватывающий единицу учебного материала с предписанными действиями [1]. Содержание модуля можно усилить практическими и лабораторными работами при условии использования четкого структурирования учебного материала. Это возможно при разработке авторских методических приемов, если имеющихся материалов недостаточно.

К определению понятия авторских методических приемов. Методический прием – элемент конкретного метода, выражающий умственные или практические действия учителя и учащихся в процессе обучения. Методические приемы применяются с целью усиления возможностей метода.

Наиболее удачная классификация методических приемов была предложена Н.М. Верзилиным и В.М. Корсунской [5; 6]. В зависимости от методических функций ими выделены организационные, логические и предлагаемые в работе авторские технические приемы.

Потенциалы новых методических приемов в модульном обучении в условиях сокращения и перераспределения учебного времени. Особо значим для нас такой из потенциалов авторских приемов модульного обучения, как сокращение учебного времени в процессе записи или преобразования текстовой информации по учебнику [3]. Именно интеграция технического приема в совокупности с практической демонстрацией и последующей лабораторной отработкой приема в группе или индивидуально позволяет ребенку заранее зафиксировать внимание на том, что он может попробовать самостоятельно сделать, чему может научиться, какие из универсальных и узкопредметных действий он может отработать. Усиливается не только практическая, но и рефлексивная составляющая курса. Схематичность, емкость и краткость схем облегчают процесс усвоения материала и сокращают путь между пониманием и собственно умением творчески применять для решения задач разной сложности.

Учебные проблемы курса химии в 9 классе. Материал в курсе химии (УМК О.С. Габриеляна) четко представлен не во всех главах. Многое остается на личное представление материала и мастерство учителя. К примеру, нет однозначной схемы в подаче материала тем металлургии, химических свойств концентрированных кислот с металлами, свойств железа.

Рис. 1. Металлургия: общая схема химических реакций в процессах при получении металлов. Авторская разработка

Рис. 2. Химические свойства железа. Авторская разработка

На рис. 1, 2 представлены схемы, созданные автором, для более полного представления материала учащимся и высвобождением учебного времени для практических работ всем участникам учебного процесса.

Представленные схемы отработаны в течение 7 лет преподавания и апробированы при подготовке учащихся к ОГЭ и ЕГЭ. Применение схем помогает учащимся в решении заданий, использующих указанные темы, и повышает итоговый балл.

1. Асророва М.У. Модульные технологии обучения в вузе // Актуальные задачи педагогики: материалы VII Междунар. науч. конф. (Чита, апрель 2016 г.). Чита: Молодой ученый, 2016. С. 154–156.

2. Сайгушева Л.И. К вопросу об инновационных образовательных технологиях в вузе // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2017. № 30. С. 105–109.

3. Саранцев Г.И. Методы обучения как категория методики преподавания // Педагогика. 1998. № 1. С. 34.

4. Сюсюкина И.Е. Понятие об инновационных образовательных технологиях // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2011. № 8. С. 56–61.

5. Трифонов В.В. Учебный процесс и его методическое обеспечение. М.: Новая школа, 1991. С. 21

6. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: дис. … д-ра пед. наук. Вильнюс, 1990.

Содержание естественнонаучного образования в 5–6 классах: возрастные возможности и познавательные потребности младшего подростка

С.Б. Хребтова

Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия

Е.В. Высоцкая

Психологический институт Российской академии образования, Москва, Россия

Из всех периодов школьного обучения именно начало подростковой школы, по-видимому, в наибольшей степени подвержено той педагогической оценке, что дается, как заметила Г.А. Цукерман, на основании «здравого смысла и житейского опыта». Несмотря на имеющиеся психолого-педагогические исследования и разработки, суждения учителей и родителей о возрастных особенностях младшего подростка чаще всего носят бытовой характер и сводятся к тому, что дети неизбежно становятся неуправляемыми, а взрослым следует набраться терпения и переждать, пока они «перерастут» этот трудный возраст [7].

Содержание учебных материалов, адресованных ученику 5–6 классов, зачастую и не выходит за рамки такого подхода. В массовой практике на эти два года растягиваются несложные одногодичные курсы биологии и географии; изучение же физики и химии откладывается до 7 и 8 классов. При этом введение новых предметов и продолжение математики в основной школе наталкивается на заведомые ограничения возможностей их усвоения, связанные с некачественным «прохождением» начальной школы.

Этим же вызвана необходимость длительного «повторения пройденного» на уроках русского языка в 5 классе, которое вместе с «повторением» математики уже занимало последние уроки в 4 классе. Заметим также, что традиционное «латание дыр» ожидает ученика и на каждой следующей ступени образования, включая высшее.

Постановка и решение задачи «передерживания» учащихся до наступления «благоприятного» возраста для начала изучения сложных наук однозначно плохо сказывается на состоянии их учебной активности. Многие из них действительно перестают что-либо делать, не видя в этом никакого смысла. «Отрицательная» учебная мотивация, как повсеместно наблюдаемая, выступает в результате ключевой возрастной характеристикой учащихся «средних» классов.

Есть серьезные основания полагать, что сначала «непослушание», а затем и противостояние взрослым, откровенное неприятие «их» задач как своих вовсе не являются атрибутами «переходного периода». Причиной «острейших социальных проблем зрелого подросткового возраста» прямо называется «рассогласование возрастных и педагогических задач» [7], которое уготовано общепринятым школьным обучением младшему подростку.

Позиции же разработчиков учебных программ и методик оказываются взаимно противоположными. Существует и развивается индустрия специальных товаров и услуг, адресно поставляемых подростку, в том числе показ или даже выполнение несложных «научных экспериментов», иллюстрирующих «простейшие знания» или просто «вызывающих интерес». По нашим, да и не только нашим наблюдениям, подобный опыт «приобщения к науке» без возможности собственного обоснования наблюдаемого и исполняемого по чьему-то указанию действия, иллюстрирующего «научные законы», с неизбежностью приводит многих к потере «интереса» с началом систематических предметных курсов, освоение которых невозможно без умения «разбираться в сути дела».