Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного

Русское кино в Польше: опыт работы с современными российскими фильмами на уроках «Россиеведения» продвинутого этапа обучения РКИ

Костенков И.А.

магистрант, БФУ им. И. Канта, Калининград

e-mail: IKostenkov@kantiana.ru

Вертинская О.М.

кандидат филологических наук, БФУ им. И. Канта, Калининград

e-mail: OVertinskaya@kantiana.ru

Аннотация: статья посвящена проблеме формирования представления о российском кино XXI века у польских студентов первого курса магистратуры направления «Россиеведение». Представлен опыт работы с новейшими фильмами в иностранной аудитории продвинутого этапа обучения русскому языку как иностранному. Описаны лингвострановедческие и социокультурные результаты разработанного цикла занятий.

Ключевые слова: методика преподавания РКИ; современный художественный фильм; лингвострановедческая компетенция; естественный язык; общекультурный профиль; аудиовизуальные средства на уроках РКИ.

I.A. Kostenkov

Graduate Student, Immanuel Kant Baltic Federal University, Institute for the Humanities, Kaliningrad

e-mail: IKostenkov@kantiana.ru

O.M. Vertinskaia

PhD in Philology, Associate Professor, Immanuel Kant Baltic Federal University, Institute for the Humanities, Kaliningrad

e-mail: OVertinskaya@kantiana.ru

Abstract: this article deals with the problem of the comprehension of the 21st centure Russian cinema by the Polish first-year students of the master course. The experience of working with the latest films in a foreign audience at an advanced stage of learning Russian as a foreign language is presented. The linguistic and sociocultural results of the developed training cycle are described.

Keywords: methods of teaching Russian as a foreign language; modern feature film; linguistic and cultural competence; natural language; general cultural profile; audiovisual means at Russian as a foreign language classes.

Использование аудиовизуальных средств является одним из эффективных приёмов работы при обучении русскому языку как иностранному [7, с. 54]. При этом методистами особенно выделяется включение в учебный процесс аутентичных художественных кинофильмов, которые содержат в себе уникальные лингвометодические возможности и позволяют решать одновременно и образовательные, и воспитательные задачи [6, с.124]. Можно констатировать, что в практике работы с киноматериалами сложилось мнение о целесообразности использования фильмов, относящихся к «золотому фонду» отечественной кинематографии, таким как «Баллада о солдате», «Летят журавли», «Укрощение огня» и под. [4, с. 5]. Методисты классической школы сходятся во мнении о глубоком потенциале советской кинематографической классики как в смысле решения общеобразовательных задач, так и морально-нравственных проблем: в фильмах представлены общечеловеческие вечные ценности, они обладают художественной ценностью и в них функционирует образцовый литературный язык. И всё это безусловно справедливо, однако нельзя не признать, что многие фильмы советского периода устарели как в смысле представленных в них реалий, так и самого языка. Первостепенной задачей преподавателя РКИ является ознакомление учащихся с реалиями современной России, актуальными проблемами и ситуациями, и, что всего важнее, – подготовка к коммуникации, организованной средствами современного языка. То есть в прагматическом смысле классическое кино 20 века не может в полной мере решить задачи коммуникативного обучения. По этой причине важно знакомить учащихся не только с наследием кинематографа советского периода, но и с современными отечественными фильмами, предлагающими художественное осмысление важных социальных процессов и реалий, состояния культурных и духовно-нравственных констант на современном этапе развития нашего общества. Такие фильмы являются не только зеркалом нашей современной реальности, современного языка и речи, но и показывают, какие культурно-исторические условия лежат в их основе, а также высвечивают уровень и характер русского национального характера сегодня, видение путей решения современных проблем и конфликтов. Таким образом, назрела необходимость обновления киноматериала, который будет способствовать развитию актуальной лингвострановедческой и социокультурной компетенции, а также позволит достичь главной цели обучения – умения говорить на современном русском языке. В данной статье мы излагаем опыт работы с киноматериалом в польской аудитории во время педагогической практики в рамках программы «Erasmus +».

Мы разработали и провели в Торуньском университете, научно-образовательном партнёре БФУ им. И. Канта, цикл уроков, цель которых состояла в формировании представления о российском кино 21 века у польских студентов первого курса магистратуры направления «Россиеведение». При отборе киноматериала следует руководствоваться рядом критериев, то есть учитывать [2, с. 35]: 1) особенности контингента учащихся (их возраста, этнической принадлежности, социального статуса, индивидуальных склонностей и пристрастий); 2) этап и профиль обучения (соответствие киноматериала уровню коммуникативной компетенции студентов, осведомленности об истории и культуре России, профессиональным интересам и т.д.); 3) наличие существенного образовательного, воспитательного и развивающего потенциала в содержании фильма; 4) отражение в фильме современной реальности или реальности интересующего периода; 5) диапазон содержащейся в фильме социокультурной и социолингвистической информации, отражающей различные сферы жизни нашего общества и национально специфические черты культуры, ментальности.

Отбор материала и организационной формы для нашего цикла уроков производился с опорой на перечисленные критерии. Специально отобранный фильм, по мнению А.Л. Лебедева и В.Б. Филатова, «представляет собой «слепок» определенной эпохи со всеми ее реалиями, которые определяют социальное поведение носителей языка, а представленные в фильмах диалоги и монологи являют собой образцы текстов, реализуемых в типовых ситуациях общения, демонстрируют модели поведения в условиях реальной коммуникации» [5, с. 68]. Профиль подготовки студентов магистратуры – общекультурный, уровень владения языком – продвинутый. При этом нашему циклу уроков о российском кино предшествовала лексико-грамматическая работа ведущего польского преподавателя магистратуры по теме «Искусство. Кино». Таким образом, высокий уровень языковой и лингвострановедческой подготовки магистров позволял организовать работу с киноматериалом в жанрах лекции и свободной дискуссии, актуализирующей языковые навыки, речевые умения и культурологическую компетенцию студентов.

Исходя из главной цели цикла уроков – ознакомления студентов с актуальным российским кино – при подборе материала мы использовали статистику главного интернет-сайта о кино в России «Kinopoisk.Ru», позволившему нам выбрать самые популярные художественные фильмы последних пятнадцати лет [1]. Цикл состоял из четырёх полуторачасовых занятий, посвященных обзору и анализу топовых российских кинокартин, отвечающих основным задачам обучения РКИ.

Алгоритм обзорной работы (вводная лекция: первые два занятия) строился по принципу анализа и сопоставления предлагаемого материала по общим темам (проблемам, использованным приемам и т.д.) в социально-культурном контексте. Рассматривались сюжетные особенности фильмов, определялась жанровая специфика, а также устанавливались причины их успеха среди массового зрителя. Так, в рамках драматического кино были выделены такие кинокартины, как «Адмирал» (2008), «Брестская крепость (2010)», «Легенда №17 (2012)», «Сталинград» (2013) [1].

В рамках развлекательного кино были рассмотрены такие полюбившиеся россиянам фильмы, как, например, «Ёлки» (2009-2018) и «О чём говорят мужчины» (2010) [1].

В самом популярном фильме двух последних десятилетий, спортивной драме «Легенда № 17 (2012)», поднимаются вечные вопросы долга и чести, формирования характера, реалистично представляется политическая ситуация советского времени и люди, вынужденные играть по установленным системой правилам. В этом фильме ярко выражен взгляд современников на спортивные победы великих советских спортсменов. Последовавшие один за другим «Адмирал», «Брестская крепость» и «Сталинград» (и другие) подтверждают, что россияне по-прежнему любят фильмы о войне и истории своей страны. Кассовый успех картины «Сталинград» свидетельствует, во-первых, об этом, а во-вторых, позволяет сделать вывод о том, что россияне тяготеют к драмам. Через анализ популярности военных фильмов студенты подошли к пониманию фундаментальных ценностных установок русского человека сегодня: чтить память о героях прошлого, продолжать традиции.

«Ёлки» и «О чём говорят мужчины» – комедии, отражающие типичные казусы российского общества в обычных и предпраздничных условиях, а также рутинную жизнь среднестатистического россиянина. Оба фильма формируют позитивный образ России. С методической точки зрения полезно также рассмотреть их речевые особенности. Не касаясь вопроса художественной ценности развлекательного кино можно высоко оценить его педагогические возможности в практике разговорной речи. Лингвострановедческая ценность «Ёлок», кроме того, заключается в репрезентации концепта ‘новый год’, значимого для русской культуры: «Здесь все это прикрыто важностью семейных ценностей несмотря ни на что, романтикой, салютами, оливье и снегопадами» [3].

Во время разбора российских фильмов польские студенты находили точки соприкосновения со своим кино.

Последующие уроки проходили в формате практического занятия и были посвящены разбору фильма «Легенда № 17». Работа с фильмом (фрагментами и завершающим полноформатным просмотром) осуществлялась по традиционному плану, включающему предпросмотровый, смотровой и послепросмотровый этапы. Предсмотровая часть предполагала работу с лексическим минимумом (словарем) фильма, культурологический комментарий. В рамках второго этапа студенты просматривали три тематических фрагмента и выполняли комплекс заданий, ориентированных на выявление педагогического пафоса фильма и формирование речевых навыков. По завершении этого подготовительного этапа студенты просмотрели фильм и подготовились к ответам на вопросы по его содержанию. Послепросмотровый этап разворачивался в формате дискуссии. В качестве домашнего задания была избрана письменная форма эссе и рецензии (на выбор студента), позволяющая оценить уровень погружения в проблематику кино, навык работы с аналитическими жанрами, а также языковую грамотность студентов в целом. Заключительный этап работы проходил в формате отбора лучшей рекомендации к фильму (голосование студентов).

Анализ обратной связи показал повышение интереса молодежи к новинкам российского кино в сравнении с опытом просмотра классического кино. Среди причин были указаны а) естественный язык, б) эмпатия к героям, в) художественное качество фильма. Кроме того, всеми студентами отмечалась ценность отобранных фильмов с точки зрения будущей профессии. Выполненное в рамках одного из заданий распределение фильмов по темам позволило составить обновленную кинотеку, а пример анализа конкретного художественного фильма закрепил навык работы с киноматериалом.

Обобщая, мы хотели бы подчеркнуть, что работа с современным кино ни в коем случае не отменяет работу с классическими образцами российского кинематографа, а дополняет и углубляет её. Описанные методические возможности новейшего кино – удовлетворение потребности коммуникативного обучения за счет функционирующего в нем живого современного языка и формирование лингвострановедческой компетенции на основе современных реалий – реализуются параллельно педагогическим возможностям, которые заключают в себе шедевры советской киноиндустрии. Знание их вкупе с такими концептами русской культуры, как Достоевский, Чайковский и Шишкин, составляет культурную компетенцию любого современного образованного человека.

1. Аналитический материал «От Сестёр к Хардкору: российское кино в XXI веке» // Исследование внешней группы компании «Яндекс» 15.01.2017 [Электронный ресурс]. URL: https://www.kinopoisk.ru/special/15years/ (дата обращения: 12.12.2018).

2. Быкова О.П. Учебные модули для работы с видеоматериалом // Русский язык за рубежом. 2009. № 2. С. 33–40.

3. Ентякова А. «Фильм «Елки: Последние»: трейлер и рецензия на последнюю часть новогодней франшизы» // Рубрика «Рецензии» сайта «Vokrug.TV» 27.12.2018 [Электронный ресурс]. URL: https://www.vokrug.tv/article/show/15456660171/ (дата обращения: 04.01.2019).

4. Игнатьев О.В. «Использование художественных фильмов в процессе формирования коммуникативно-речевой компетенции и лингвокультурологическая адаптация иностранных учащихся» // Русистика, 2012. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-hudozhestvennyh-filmov-v-protsesse-formirovaniya-kommunikativno-rechevoy-kompetentsii-i-lingvokulturologicheskaya (дата обращения: 20.01.2019).

5. Лебедева А.Л., Филатова В.Б.. Работа с фильмами на занятиях со стажерами на продвинутом этапе обучения // Проблемы преподавания филологических дисциплин иностранным учащимся. Материалы 4-й Международной научно-методической конференции. Воронеж: ИПЦ «Научная книга», 2016. С. 67–71.

6. Тряпельников А.В. Использование монтажного листа в работе над развитием речи студентов-иностранцев краткосрочного обучения: Дис. … канд. пед. наук. М., 1992. С. 124.

7. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств. М.: Русский язык, 1981. С. 40–70.

Учет особенностей фонетического строения русского слова при обучении иностранцев русскому произношению

Котикова-Сабайда С.В.

старший преподаватель, БНТУ, Минск, Беларусь

e-mail: sabaida@tut.by

Аннотация: в статье рассматриваются некоторые вопросы обучения иностранных учащихся русскому произношению, связанные с особенностями русского вокализма и консонантизма.

Ключевые слова: русский язык как иностранный; русское произношение; вокализм и консонантизм.

S.V. Kotikova-Sabaida

Senior Lecturer, Belarusian National Technical University

e-mail: sabaida@tut.by

Abstract: the article deals with some features of teaching Russian pronunciation to foreign students. The peculiarities of Russian vocalism and consonantism are considered.

Keywords: Russian as a foreign language; Russian pronunciation; vocalism and consonantism.

Хорошо известно, что первоочередной задачей при изучении любого иностранного языка является приобретение системы новых произносительно-слуховых навыков, что обеспечивает дальнейшее усвоение грамматической системы и обеспечивает развитие всех видов речевой деятельности.

Трудности, связанные с обучением произношению, во многом определяются тем, что в начале изучения иностранного языка прочная система артикуляционных навыков родного языка создает как бы «помехи» приобретению новых артикуляционных навыков. Но по мере упражнения слуха и осознания артикуляции звуков изучаемого языка эти «помехи» исчезают.

Изучение иностранного языка обычно начинается с вводно-фонетического курса, в котором учащиеся должны усвоить особенности произношения изучаемого языка и приобрести прочные навыки по артикуляции (укладу органов речи) звуков и их сочетаний. Усвоение правильной артикуляции звуков взаимосвязано с их правильным восприятием на слух, т.е. распознаванием тех свойств звука, с помощью которых различаются значения слов и их формы. Например: дан – дань, тон – тонн, мел – мель, пуд – путь.

В зависимости от особенностей артикуляционной базы того или иного языка различные моменты русской артикуляции ощущаются по-разному [1]. Так, например, носители русского языка могут ощутить разницу в положении средней части языка при предъявлении [л] и [л’], но для носителей французского языка такое положение неощутимо.

Именно поэтому для постановки звуков и их сочетаний каждого изучаемого языка необходима методика постановки произношения и своя система упражнений.

Русский язык, как и другие языки, имеет собственную систему артикуляции звуков и их сочетаний, а также систему слуховых установок для правильного восприятия и различения звуков.

Изучение и анализ ошибок в русской речи иностранцев, опыт работы в иноязычной аудитории позволяет говорить о необходимости дополнения к лексическому наполнению вводно-фонетического курса начального этапа изучения русского языка как иностранного и разработке дополнительных фонетических упражнений общего типа, на противопоставление фонем и упражнений на сочетания гласных и согласных в связи с тем, что при постановке произношения как гласных, так и согласных необходимо учитывать все особенности артикуляционной базы и фонологической системы русского языка.

При обучении русскому произношению большое значение имеет тот факт, что для русского языка характерны как односложные (он, нам, тон, он, храм и др.), так и многосложные слова (интересующийся, дисциплинированный и др.).

Е.А. Брызгунова выделяет четырнадцать моделей односложного слова, принимая за основной признак квалификации соотношение гласных и согласных, расположенных в слове в определенном порядке [1].

Кроме того, нельзя не отметить, что как для односложных, так и для многосложных русских слов характерны стечения согласных, вызывающие определенные трудности при овладении русским произношением иностранными учащимися.

Если в начале слова возможны стечения двух, трех и четырех согласных (например, класть, крикнуть, взрывной, вскрикнуть, вскрыть и др.), то внутри слова – из двух, трех, четырех, реже из пяти согласных (простой, пустяк, красный, раствор, ректор, проректор, фактор, открыть, государственный, свойственный, свидетельство и др.).

В наименьшем количестве варианты стечения согласных представлены в конце слова, наиболее типичные из них: [рк], [ск], [тр], [ст], [сть], [зм] (парк, корм, риск, фетр, Петр, спорт, мост, темп, документ, власть, оптимизм и др.). Следует отметить, что наиболее распространенным компонентом таких стечений являются сонорные [м], [р].

При стечении трех согласных отмечается небольшой круг согласных, являющихся постоянным компонентом стечения согласных, прослеживается четкая последовательность согласных, более строго определяются позиционные возможности стечения согласных в начале, середине и в конце слова. Так, почти во всех стечениях трех согласных в начале слова встречается постоянный компонент [вз], [фс]: вздохнуть, влететь, взмахнуть, вскочить, вспоминать, вставать и др. [2].

Типичными для русского языка являются стечения трех согласных: [стр], [спр], [скр], [спл], широко встречающиеся в начале и середине слова (страна, строка, спрягать, скрывать, сплотить, оркестровка, остров и др.).

Из стечений трех согласных в конце слова распространено сочетание [стр]: оркестр, реестр, магистр и др.

Стечения из четырех согласных возможны в начале и середине русского слова и состоят «из однотипных моделей [вз], [фс] + смычный + сонорный»: встретить, вскрикнуть, вздрогнуть, взглянуть и др.

Для стечения четырех согласных в середине слова характерны постоянные компоненты:

1) согласные т, п, к, ф, м, л, н, р, й + стечение [ств] (детство, дарственный, свидетельство, женственный, свойство, зазнайство и др.);

2) согласные п, ф, к, т, н + стечение [стр] (абстракционизм, встроить, Австралия, экстравагантный, надстроить и др.).

В середине слова встречаются стечения согласных [кспр], [кспл] (экспроприировать, эксплуатировать).

Многие стечения согласных, невозможные в слове, отмечаются на стыке слов, именно поэтому при постановке русского произношения необходимо предусмотреть упражнения на отработку словосочетаний с предлогами типа: к родным берегам, над крутым берегом, в поздний час, с верным другом, от взгляда, над кромкой, в строке и др.

При отработке произношения согласных в случае их стечения целесообразно использовать разнообразные упражнения уже на этапе постановки каждого нового вводимого звука. Такие упражнения способствуют развитию у иностранных учащихся навыков правильной ритмики чтения характерных для русского языка слов с преобладанием согласных.

Стоит отметить и то, что, хотя для русского языка нехарактерно стечение гласных в слове, оно тем не менее широко представлено на стыке слов (она обещала, Тома открыла дверь, открыто и откровенно и др.), это вызывает определенные трудности, связанные как с восприятием на слух подобных словосочетаний, так и с их произнесением.

Таким образом, несмотря на значительное количество разнообразных вводно-фонетических курсов, предназначенных для обучения иностранных учащихся русскому произношению, целесообразно обращать большее внимание на случаи стечения согласных и гласных.

Именно в связи с этим при разработке системы упражнений необходимо предусмотреть разнообразные фонетические упражнения, учитывающие фонетическое строение русского слова и особенности произношения слов со стечениями звуков, что позволит во многом предупредить и устранить отклонения в звучащей речи инофонов и сформировать у них необходимые навыки правильного русского произношения и восприятия звучащей речи.

1. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. 3-е изд. М., 1975.

2. Котикова-Сабайда С.В. Русский язык как иностранный для начинающих. Минск: Народная асвета, 2016.

Обучение профессиональной лексике в рамках программы ESP

Котылева Ю.В.

кандидат филологических наук, доцент, Московский университет МВД России им. В.Я. Кикотя, Москва

e-mail: ykotyleva@yandex.ru

Аннотация: статья посвящена процессу обучения профессиональной лексике в рамках программы ESP. Отмечается, что последовательное овладение терминологическим аппаратом специальности посредством чтения, аудирования и говорения позволяет варьировать учебные стратегии.

Ключевые слова : профессиональная лексика; сообщество; лексические единицы; компетенция.

Y.V. Kotyleva

PhD in Philology, Associate Professor, English language department, Moscow University of the Ministry of Interior Affairs of Russia named after V.J. Kikot, Moscow

e-mail: ykotyleva@yandex.ru

Abstract: the article deals with teaching professional terms within the ESP program. The academic strategies aiming at the proper usage of the special words through reading, listening and speaking are considered.

Keywords : professional terms; community; lexical words; competence.

Обучение профессиональной лексике в рамках программы ESP (English for Special Purpose) связано с активным использованием иностранного языка в социокультурном сообществе и направлено на последовательное овладение терминологическим аппаратом специальности посредством чтения, аудирования и говорения. В связи с этим данный процесс предполагает наличие следующих критериев: во-первых, лексического минимума для снятия трудностей усвоения различных типов лексических единиц изучаемой темы; во-вторых, учета интересов группы для мотивации в овладении английским языком; в-третьих, развития навыков языковой догадки и использования межпредметных связей в формировании навыков самостоятельной работы по расширению словарного запаса обучающегося / обучающихся и, наконец, умения работать со словарем, таблицами и «картой памяти» как опорой, в основе которой заложен принцип ассоциативных связей для построения монологического высказывания. Поэтому изучение новой темы следует начинать с введения ключевых лексических единиц, что помогает избежать ошибок или трудностей в освоении лексико-грамматического материала.