Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного
- -
- 100%
- +
По преимуществу реалии представлены рядами ономастической лексики. Это мотивировано тем фактом, что это особый класс безэквивалентных слов, сопровождаемых коннотативными смыслами, и потому они требуют тех или иных страноведческих комментариев. Наряду с собственными именами в словарь включены нарицательные существительные, которые чаще всего фиксируются в составе свободного сочетания в качестве определяемого слова. Номинативную функцию выполняет атрибутивная конструкция полностью, однако возможно употребление нарицательного существительного вне заголовочного имени, так как оно имеет прозрачную семантику.
Наиболее репрезентативны для понимания культуры региона гидронимы – вид ономастической лексики, связанный с маркированием водных объектов. Ключевой лексемой, организующей тематическое поле географических реалий региона, является Балтийское море. С одной стороны, море как водное пространство определяет всю географию побережья Калининградской области, например, рельеф и климат. Балтийское море очень важно в экономическом плане: судостроение и рыболовство – важнейшие отрасли хозяйства области, на побережье моря добывают янтарь и расположены известные калининградские курорты. Вместе с тем культурный фон указанной реалии не сводится к указанию на географический характер объекта, существенно то, что Балтийское море, или Балтика определяет культурное сознание жителей региона. Достаточно сказать, что прилагательное балтийский присутствует во многих названиях городских объектов, культурных событий, спортивных соревнований. В качестве примеров приведем следующие номинации: хлебозавод «Балтийский хлеб», гостиница «Балтийская корона», торговый центр «Балтийская галерея», турфирма «Балтийский берег». Последнее наименование имеет несомненные ассоциации с популярной песней О. Газманова, уроженца Калининградской области. Принципиально важно, что топоним входит в название университета, в котором обучаются наши студенты – Балтийский федеральный университет имени И. Канта. Следует добавить, что рассматриваемая реалия имеет универсальный характер, её функционирование не ограничивается контекстом области, а органично вписывается в общероссийский культурный контекст.
Среди других гидронимов, которые в терминах лингвострановедческой теории слова имеют значительный лексический фон, необходимо выделить названия калининградских рек Анграпы, Инструча и Преголи, эти номинации являются примером освоения реалий, изначально принадлежавших другому языку и другой культуре. Будучи элементами этнической топонимики народов, живших на этой территории ранее, они органично вошли в речевую практику и сознание современного носителя языка. Поэтому нельзя не согласиться с высказыванием Г.Д. Томахина: «Даже попадая в другой язык, топоним преобразуется в соответствии с закономерностями этого языка и приобретает ассоциации, свойственные обозначаемому им объекту в новой культуре» [4, с. 197].
Преголя является самой длинной рекой, полностью протекающей в границах области, она берёт начало от слияния Инструча и Анграпы, на территории города разделяется на несколько рукавов и перед устьем образует остров (остров Канта, на котором расположен Кафедральный собор). Достопримечательностями реки можно считать ее мосты: в общей сложности через Преголю во всем ее течении перекинуто 15 мостов, семь из них находятся в черте города. С этими мостами связана старинная математическая задача, в которой спрашивалось, как можно пройти по всем семи мостам, не проходя ни по одному из них дважды. Она была решена в 1736 году выдающимся математиком, членом Петербургской академии наук Леонардом Эйлером, доказавшим, что это невозможно. На основе решения этой задачи учёный создал так называемую теорию графов, которая в настоящее время используется в логистике, химии и информационных технологиях.
Еще более привязаны к национальной картине мира ойконимы. Они, как правило, не возникают на «пустом» месте: за географическим названием стоит его прошлое, закрепляется какое-либо историческое событие или «набор» характерных для данной местности особенностей. В этом смысле калининградские ойконимы возникли в результате так называемой вторичной топонимизации. Когда по итогам Второй мировой войны решением Потсдамской конференции северо-восточная часть Восточной Пруссии была передана Советскому Союзу и включена в состав РСФСР, исходные ойконимы были заменены на новые. По преимуществу это были мемориальные номинации, которые устанавливались в честь погибших при штурме Кёнигсберга бойцов и командиров Советской армии, например, по такому принципу названы города Черняховск, Гусев, Ладушкин и т.д. По сути, к этому специальному типу ойконимов следует отнести и нынешнее название столицы области – Калининград. В контексте нашего исследования релевантными оказались номинации, мотивированные природными и природно-ландшафтными признаками: Зеленоградск, Светлогорск, Балтийск, так как эти географические названия имеют культурно-исторические коннотации. Два первых обозначают курортные города с широко развитой санаторной и рекреационной базой, кроме того, неотъемлемой частью фонового значения слова Зеленоградск является представление о его парках и скверах. Деревья и кустарники окаймляют даже небольшие участки песчаных дюн, отгораживая их от морского ветра. На этих пятачках очень сильно печёт солнце, и загорать можно уже весной. Из-за внешнего и функционального сходства их называют сковородками. Сковородки – излюбленное место отдыхающих. Светлогорск, действительно, расположен на высоком берегу и открыт ветру и солнцу. В театре эстрады Светлогорска проходят фестивали «Балтийские сезоны», «Балтийские дебюты», а также «Голосящий КиВиН». Балтийск – самый западный город России, символом которого является памятник императрице Елизавете Петровне, во время правления которой Кёнигсберг некоторое время входил в состав Российской империи. Монумент находится на самой западной точке города – Северном молу, и его видят все суда, входящие в Калининградский канал.
В словарь включены и другие лексические единицы, эксплицирующие информацию географического направления и в то же время обладающие культурным фоном, то есть некоторым набором дополнительных сведений и ассоциаций, связанных с историей и культурой рассматриваемой территории. Это Куршская коса, Танцующий лес, янтарь и др. Общеизвестно, что на территории Калининградской области находится 80% мирового запаса этого полудрагоценного камня, поэтому Калининградскую область метафорически называют Янтарным краем, Янтарным побережьем, кусочки янтаря буквально лежат под ногами, их можно найти, гуляя по пляжу. Употребление этой линвострановедческой реалии сопровождают особенные культурные рефлексы. Янтарь называют «даром солнца», «солнечным камнем», «слезами моря», он упоминается в романе «Война и мир» Л.Н. Толстого, в заметках А.П. Чехова «Осколки московской жизни», в повестях И.А. Бунина «Суходол» и А.И. Куприна «Суламифь», в стихотворениях В.В. Набокова, Ю. Левитанского, Н.А. Заболоцкого. А лексема янтарный, включенная в номинации городских объектов и культурных событий, не менее частотна, чем лексема балтийский. Примерами могут служить название магазина «Янтарная корона», турфирмы «Янтарный ветер», турнира по боксу «Янтарная перчатка», а приз, который получает победитель конкурса «Учитель года» в Калининграде, называется «Янтарный пеликан».
Подведем итоги. Очевидно, что в процессе изучения языка происходит соизучение культуры народа-носителя языка. Сочетая в себе наиболее важную для обучения информацию: лингвистическую, энциклопедическую и страноведческую, лингвострановедческий словарь становится инструментом познания культуры страны через язык. Таким образом, используя лингвострановедческий словарь в изучении русского языка, иностранные студенты получают фундаментальную базу для ознакомления с географическими реалиями Калининградской области, обладающими значительной коммуникативной значимостью в плане ознакомления с языковой средой.
Список литературы1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 1980.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М.: «Академия», 2004.
3. Россия. Большой лингвострановедческий словарь / Под общ. ред. Ю.Е. Прохорова. М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2007.
4. Томахин Г.Д. Реалии-американизмы. Пособие по страноведению. М.: Высшая школа, 1988.
Обучение чтению детей-билингвов в русских школах за рубежом: проблемы и предлагаемые решения
Людоговская В.Е.
магистрант, МПГУ, Москва
e-mail: veraludog@gmail.com
Аннотация: в статье анализируется опыт обучения чтению детей-билингвов в русских школах за рубежом. На основе анализа выделены общие принципы создания методики обучения чтению для детей-билингвов.
Ключевые слова: билингвы; чтение; обучение чтению; алфавитное письмо.
V.E. Lyudogovskaya
Graduate Student, Moscow Pedagogical State University, Moscow
e-mail: veraludog@gmail.com
TEACHING BILINGUAL CHILDREN TO READ IN RUSSIAN AT RUSSIAN SCHOOLS ABROAD: PROBLEMS AND PROPOSED SOLUTIONSAbstract: the article analyzes how bilingual children are taught to read in Russian at schools abroad. On the basis of the analysis, the general methodical principles of such teaching are highlighted.
Keywords: bilinguals; reading; teaching to read; alphabetic writing system.
В современном мире в связи с глобализацией и интенсификацией миграционных процессов увеличивается количество детей, с раннего возраста владеющих (овладевающих) двумя и более языками. Современные концепции языкового образования детей-билингвов, опираясь на данные онтолингвистики, предполагают по возможности равномерное обучение двум (и более) языкам. Это касается как овладения устной, так и письменной формой речи. При этом для полноценного когнитивного развития ребенка особенно важно, чтобы первый язык, «язык эмоционального реагирования», не оставался на уровне владения бытовой лексикой, а участвовал в формировании абстрактного мышления, образования сферы понятий и познания мира [5, с. 45]. В этой связи задача освоения навыка чтения как инструмента познания становится одной из ключевых в обучении ребенка-билингва.
Стоит отметить, что как при обучении другим видам речевой деятельности детей-билингвов, так и при обучении чтению, нецелесообразно использовать ни методики и пособия для обучения русскому языку как родному, ни методики обучения русскому языку как иностранному в рамках детского модуля. Последние не предполагают формирования навыка чтения, а переносят уже сформированный на родном языке навык на иностранный язык. В пособиях же по обучению чтению на русском как на родном не учитывается специфика освоения речи детьми-билингвами. Кроме того, при разработке эффективной методики обучения чтению детей-билингвов нужно учесть ряд разноплановых факторов:
− на каком языке будет проходить школьное обучение;
− в каком возрасте начинается обучение чтению на втором языке ребенка-билингва;
− как соотносятся графико-орфографические системы и грамматический строй осваиваемых языков;
− как соотносятся традиционные методики обучения чтению в осваиваемых языках.
В ходе исследования нами был проанализирован ряд эффективных методик начального обучения чтению в русских школах за рубежом [3], [4], [6], [7]. Несмотря на разнообразие социолингвистических ситуаций и социокультурного контекста, можно выделить ряд общих принципов, на основании которых может быть создано проблемное поле для формирования концепции обучения чтению детей-билингвов и создания на ее основе необходимых учебно-методических пособий.
1. Возраст начала овладения чтением у учеников русских школ за рубежом в среднем ниже на 2–3 года, чем у детей в России. Это объясняется как более ранним началом школьного обучения в некоторых странах, так и запросом родителей билингвов, заботящихся о сохранении русского языка у своих детей. Здесь методика обучения грамоте сталкивается с новой для себя задачей – необходимостью обучения чтению детей 3–5 лет, что для российского дошкольного образования нехарактерно. Многие отечественные методисты считают обучение чтению в младшем и среднем дошкольном возрасте нецелесообразным и даже вредным, однако Л.С. Выготский, анализируя эксперименты и наблюдения А.Р. Лурии и других отечественных и зарубежных коллег, отмечал, что так как становление символических операций происходит у детей уже в возрасте 3–6 лет, то и обучение письменной речи дошкольников возможно и желательно [1, с. 194–195].
2. Методика обучения чтению билингвов должна учитывать как особенности чтения на втором языке, так и специфику чтения на русском. Так, с одной стороны, такие особенности русского чтения, как алфавитное письмо, построчное направление чтения слева направо, относительная прозрачность фонемно-графических соответствий, находят наиболее полное отражение в методиках обучения чтению билингвов. С другой стороны, практика показывает, что перенос некоторых особенностей чтения и обучения чтению на втором языке способствует большому прогрессу учеников и в чтении на русском. Так, введение элементов глобального чтения для детей, находящихся в англоязычной языковой среде, оказывается достаточно эффективным на начальном этапе [4].
3. Обучение чтению детей в условиях ограниченной языковой среды требует особого внимания к учебно-методическим материалам. Так, многими педагогами русских школ за рубежом отмечается нехватка книг для начального чтения, к которым ребенок мог бы перейти после чтения букваря, а также неудовлетворительное содержание текстов в букварях и пособиях по обучению чтению [2, 457–460]. По наблюдениям педагогов, билингвы 3–5 лет охотнее читают короткие тексты о своих ровесниках, чем стихи и сказки из букварей, в которых им часто непонятен контекст или неинтересно содержание [6].
Педагоги русских школ за рубежом указывают также на необходимость создания электронных интерактивных пособий по обучению чтению, так как печатные издания часто труднодоступны и это препятствует распространению эффективных методик и обмену опытом между русскими школами, находящимися в разных уголках мира. Кроме того, электронные курсы обладают большими адаптивными возможностями, позволяющими индивидуализировать процесс обучения, что применительно к билингвам является насущной необходимостью из-за многообразия социолингвистических контекстов развития.
Таким образом, методика обучению чтению, разрабатываемая для детей, обучающихся в русских школах зарубежья, должна быть ориентирована на младший и средний дошкольный возраст, учитывать контрастивные явления систем письма и методик обучения чтению, содержать достаточное количество коротких текстов, учитывающих потребности детей-билингвов и включать элементы электронных средств обучения.
Список литературы1. Выготский Л.С. Собрание соч. в 6 т. Т. III. Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983.
2. Колодина Н.Н. Трудности в обучении чтению англо-русских дошкольников и младших школьников в США // Проблемы онтолингвистики. СПб., 2013. С. 457– 460.
3. Росинка. Токио [Электронный ресурс]. URL: http://rosinkatokyo.com/ (дата обращения 24.01.2019).
4. Сорока. Русский язык как иностранный для детей. Учебно-методический комплекс. [Электронный ресурс]. URL: https://sorokad.com/ (дата обращения 24.01.2019).
5. Хамраева Е.А. Теория и методика обучения детей-билингвов русскому языку. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2017.
6. LinguaPlay. Русский язык для двуязычных детей. [Электронный ресурс]. URL: http://linguaplay.co.uk/language/ru/vika-tyazhelnikova/ (дата обращения 24.01.2019).
7. Russificate Kids. Школа русского языка и дополнительного образования для детей-билингвов. [Электронный ресурс]. URL: https://russificatekids.com/ (дата обращения 24.01.2019).
Использование новых технологий в практике обучения РКИ
Лян Цзин
Директор Московского отделения института искусств МПГУ
Председатель Вэйнанской ассоциации музыкантов
Начальник исследовательского центра воспитания массовой музыкальной способности
Китай
e-mail: music.jing@163.com
Трегубова Л.В.
кандидат филологических наук, доцент
МПГУ, Москва
e-mail: dsovet@mail.ru
Болдова Т.А.
доктор педагогических наук, профессор
МПГУ, Москва
е-mail: bos1173@mail.ru
Аннотация: настоящая статья посвящена вопросам использования новых технологий, т.е. информационных и коммуникативных технологий в обучении РКИ. На современном этапе важно решение проблема отбора иноязычного материала, наличия умений вести дискуссии на иностранных сайтах, осуществляя при этом рефлексию и анализ. Как первоначальная стоит проблема модульной работы с текстовой информацией и различными материалами через совместную интерактивную деятельность в трехмерном виртуальном пространстве сети.
Ключевые слова: новые технологии; специальная сфера коммуникации; гипертексты в сети; иностранные языки; русский как иностранный; высшее образование.
Ljan Tjing
Director of the Moscow college of arts, Chairman of Vejnan association of musicians, The chief of the research center of education Mass musical capacity, PRC
e-mail:music.jing@163.com
L.V. Tregubova
PhD in Philology, Associate Professor, Moscow Pedagogical State University, Moscow
e-mail:dsovet@mail.ru
T.A. Boldova
ScD in Pedagogy, Professor, Moscow Pedagogical State University, Moscow
e-mail:bos1173@mail.ru
THE USE OF NEW TECHNOLOGIES IN THE PRACTICE OF TEACHING RFLAbstract: this article focuses on the use of new technologies, i.e. information and communication technologies in teaching. At the present stage, it is important to solve the problem of selecting foreign language material, having the ability to lead discussions on foreign websites, while carrying out reflection and analysis. As an initial one, there is the problem of modular work with textual information and various materials through joint interactive activities in three-dimensional virtual network space.
Keywords: new technologies; area of the communications; hypertexts in networks; Russian as foreign language.
Когда сегодня речь идет о современных подходах в преподавании иностранных языков, то на первый план выходят не совсем разрешенные в науке вопросы касательно терминологии. Таким образом, введение новых технологий влечет за собой или неразработанность определенных терминов, или обоснование еще не устоявшихся уже введенных определений. Основным противоречием внедрения новых технологий, как, впрочем, и вообще компьютерных технологий, в обучение, является противоречие между упрощенным феноменологическим пониманием интерактивной коммуникации, сложившимся в методике и сложностью процессов, составляющих основу обучения и развертывания учебной коммуникации. В современной немецкой дидактике введен термин «распределенный познавательный процесс», который кроме обучения включает в себя и научно-исследовательскую деятельность студентов [6]. Казалось бы, что достаточно введено методических терминов, лингвистических определений, определений текста и текстовой организации учебной работы в сети на основе новых технологий. Но широкое, почти глобальное введение в обучение и образование новых технологий требует определений терминологического характера.
Для определения терминологии в методике преподавания иностранных языков на основе новых технологий нами был использован термин, введенный А.Д. Дейкиной в методику преподавания русского языка. Исходя из того, что вся работа в сети выстраивается на гипертексте и через гипертекст, мы говорим о «текстоцентрической» методике обучения русского языка как иностранного [4].
Введение новых категорий, которые раскрывают соединенность текстов в виртуальном гипертекстовом пространстве как текстовом пространстве, базируется на ранее введенных категориях, таких как «хронотоп» М.М. Бахтина [1]. Если мы рассматриваем этот термин с выходом на сферу русского мира, то эта сфера предстает как пространство функционирования языка и культуры, как многогранное поле функционирования гипертекстов, соединяющих прошлое и настоящее в истории, культуре и лингвистике. Проблема определения гипертекста связана с многоаспектностью его изучения и использования в различных областях знания и человеческой деятельности. Современные философы полагают, что понимание текста возможно лишь при условии повторения творческого акта. По их мнению, в работе с текстом необходимо сочетать грамматическую интерпретацию с психологической интерпретацией, так как они основываются на интуитивном постижении текста.
Итак, гипертексты – это основные носители информации носители любой национальной культуры. Сетевые гипертексты это не отдельные произведения, это узлы, состоящие из отдельных, разделенных во времени и пространстве текстов. Когда преподаватель работает со студентами в сети, они выходят на создание нового продукта уже текстового, как результата их совместной учебной деятельности. Гипертекст на русском языке – это сложноустроенное культурное и ментальное пространство русского языка. Это – сложнейшая сеть межтекстовых связей, метафор и образов актуальной компактности. Сегодняшний сетевой язык уже осваивает и переводит понятийный багаж мира новых технологий. И все это без адаптации входит в обучающее пространство, которое требует и определения поведенческих фреймов, которые в методике обучения еще не кодифицированы, не классифицированы должным образом.
Следует обратиться к понятию Moodle (Modular Object Oriented Learning Environment), которое появилось в 1999 году в австралийском университете Curtin, когда Martin Dougiamas начал программировать обучающую платформу, связанную с другими обучающими платформами в сети [6]. В методическом плане в Moodle 2.7. идет учебная работа, как в открытых, так и закрытых модулях с обратной связью. В учебной работе часто применяются учебные инструкции по принципу стратиграфии (лат. statum-слой). Учебные инструкции представляют собой фиксированные шаги продвижения через информационные и коммуникативные материалы сети, представляя студентам на выходе информационную прозрачность и транспарентность (англ. transparent – явный, очевидный) собственных действий в сети. В так называемых «прогностических ячейках», и во временных сетевых формированиях (Petascale Science) [6] контроль необходим для интеграции вероятностных учебных планов и параллельных учебных сценариев студентов различных вузов.
Обратимся к термину виртуальная реальность, как коммуникативному гипертекстовому полю. Формальное авторство термина «виртуальная реальность» приписывается американскому исследователю Жарону Ланье и относится к середине восьмидесятых годов [6]. Этот термин не был ни чистой абстракцией, ни даже метафорой. Как только виртуальное стало виртуальной реальностью – эта реальность (в исключительно компьютерном понимании) немедленно перестала сводиться к машинам и технологиям, обеспечивающим ее существование. Смысл ее лежал за пределами только новых технологий, поскольку не компьютер был ее средой и смыслом, и не он обеспечивал функционирование. Новые технологии выступили здесь лишь в качестве очередного средства конструирования. При этом важно отметить понимание роли языка и текста в философии постструктурализма, что языком называют и действие, движение, мысль, рефлексию, сознание, бессознательный опыт, эмоции и т. п.
Любая интерактивная коммуникация в сети имеет структуру гипертекста, который порождается в нашем случае преподавателем и студентами в ходе интерактивной учебной работы. Каждый такой текст – это продукт их творческой деятельности в трехмерном пространстве: мультимедийном, интерактивном, гипертекстуальном [3].
Гипертекст – это единственная основная базисная площадка для текста, в который включаются мультимедиа, аудио карты, анимация, связанные с основным текстом. При этом современное понимание наглядности предполагает использование различных форм презентаций, реализуемых средствами аддитивных технологий. Гипертекстовое пространство – это обучающий инструмент, где выстраивается не пассивный поиск информации в сети, а активное участие студентов при овладении новым учебным материалом, при выполнении заданий, которые могут быть изменены применительно к уровню знаний и возможностей учебных групп и отдельных студентов. Это значит, что преподаватель может создавать согласно учебным ситуациям индивидуальные задания для каждого обучаемого. При этом студенты могут устанавливать многоуровневую связь между частями текстовой информации, создавать оригинальные пути извлечения из сети разнообразных языковых, социокультурных, методических материалов, в виде собственно смоделированных, так называемой «текстовой батареи» (связи гипертекстов и мультимедиа) познавательного характера, в виде педагогических сценариев, как средства научного сотрудничества и познания [3].