Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного

Учет национальных особенностей мировосприятия китайских учащихся при изучении русской фразеологии

Степанян Е.В.

старший преподаватель, МПГУ, Москва

е-mail: stepanyanev@yandex.ru

Аннотация: статья посвящена проблемам преподавания русских фразеологизмов китайским студентам, взаимоотношениям языка и культуры, различиям в лингвокультурных концептах. Выявляются специфические национально-культурные черты, заключенные в фразеологизмах. Фразеологизм рассматривается как комплексное явление, сочетающее в себе грамматические, лексические, стилистические, социокультурные и национальные особенности.

Ключевые слова: русский язык как иностранный; фразеология; социокультурная картина мира; трудности усвоения.

E.V. Stepanjan

Senior lecturer Moscow State Pedagogical University, Moscow

е-mail:stepanyanev@yandex.ru

Abstract: the article is devoted to the problems of teaching Russian phraseological units to Chinese students, due to the problems of the relationship between language and culture, differences in linguistic and cultural concepts. The specifics of national-cultural features concluded in phraseological units are revealed. Phraseology is considered as a complex phenomenon combining grammatical, lexical, stylistic, socio-cultural and national features.

Keywords: Russian as a foreign language; phraseology; socio-cultural picture of the world; learning difficulties.

Фразеологизмы, являющиеся важнейшим источником национально-культурной информации, отражающие бытовую культуру, обычаи, традиции, историю народа-носителя данного языка, обладают национально-культурной спецификой. Таким образом, прослеживается прямая связь между фразеологизмом и культурно-национальным мировидением народа. Закрепляются в языке именно те образные выражения, которые ассоциируются с культурно-национальными эталонами, стереотипами, мифологемами. При употреблении в речи они воспроизводят характерный для той или иной лингвокультурной общности менталитет. Более того, через изучение фразеологизмов обнаруживаются наиболее существенные различия и конфликты двух культур, а сопоставление фразеологизмов как хранителей и носителей национальной культуры помогает раскрыть основные, определяющие черты национального характера и языковой картины мира [2, с. 136].

Для успешной работы с фразеологическим материалом преподавателю РКИ необходимо учитывать особенности восприятия китайских учащихся и трудности, которые могут возникать у студентов в процессе изучения русских фразеологических единиц (далее – ФЕ).

Русская и китайская культура имеют разные истоки и основы: в формировании русской национальной культуры важную роль сыграли язычество и христианство, китайская культура опирается на даосизм, буддизм и конфуцианство, которые являются главными и решающими факторами становления национального характера китайского народа. Специфика китайской культуры отличается своей замкнутостью. Философское наследие Китая раскрывает особенность духовной культуры китайской цивилизации, которая сформировалась под ведущим влиянием конфуцианства, которое поощряет такие черты, как самообладание (самоконтроль), терпение, скромность, отбор и усвоение всего лучшего от других [2, с. 137]. Культуры России и Китая развивались разными путями, но в них можно найти и что-то общее. В связи с этим занятия по фразеологии в китайской аудитории должны строиться таким образом, чтобы учащиеся могли соотнести элементы русского языка и культуры с китайским языком и культурой. Работа над фразеологизмами в иностранной аудитории обычно предусматривает семантизацию фразеологических единиц, лингвострановедческий комментарий и сопоставительный анализ русских фразеологизмов и фразеологизмов родного языка учащегося. При объяснении русских ФЕ, в соответствии с методикой сопоставления, необходимо указывать китайские фразеологизмы с аналогичным значением, особенно те, у которых сохраняется переносное значение при изменении образной основы («функциональный аналог»): сравним русские ФЕ старый конь борозды не испортит; два медведя в одной берлоге не живут; яблоко от яблони недалеко падает; на воре шапка горит; гусь свинье не товарищ и их китайские соответствия старый конь хорошо знает дорогу; два тигра не живут на одной горе; у дракона рождается дракон; у злодея сердце от страха дрожит; мелким пташкам не понять устремлений величественного лебедя. Наибольшую трудность при этом представляют безэквивалентные фразеологизмы, требующие этимологического комментария. Раскрытие этимологии таких выражений позволяет учащимся лучше понять значения и способствует правильному использованию их в речи. Фразеологизмы данной группы обладают наибольшей лингвострановедческой ценностью.

При обучении русскому языку у иностранных учащихся могут возникать трудности из-за языковых особенностей, различий культур России и страны инофона. Обучать фразеологии русского языка без учета родного языка, национальных особенностей невозможно. Говоря о диалоге двух культур, О.Д. Митрофанова и Д. Дэвидсон отмечали, что «изучение русской фразеологии требует не только семантического толкования и лингвострановедческого комментирования, но и сопоставления с родным языком учащегося» [1, с. 4].

Также нередко студенты испытывают лексические и грамматические трудности при усвоении ФЕ. Лексические обусловлены входящими в состав ФЕ фразеологически связанными словами, стилистически маркированной лексикой, архаичными компонентами, реже неологизмами, именами собственными и прочими словами с низкой частотностью употребления (час забвения, третьего дня, мертвый час, до морковкиного заговенья и т.д.).

Грамматические трудности связаны с фразеологизмами, которые утратили связь между их внутренней формой и общим значением, содержат в составе устаревшие формы слова или устаревшие синтаксические связи (тратить время попусту, во времена оно, денно и нощно, сей момент и другие). Понимание этимологии таких фразеологических единиц способствует их лучшему восприятию.

Для успешного усвоения материала целесообразно проводить семантизацию фразеологических единиц, используя видеоматериалы (иллюстрации, слайды). Такие методические приемы, в совокупности с подбором синонимов и антонимов, толкования, перевода на родной язык, помогают учащимся обобщить и самостоятельно оценить информацию. Таким образом, у иностранных студентов происходит моделирование изучаемых объектов, это облегчает познание специфики языка, формирует системное представление русского языка.

Кроме того, фразеологические единицы служат средством для повышения интереса к изучаемому языку, развития культуры речи, что положительным образом влияет и на отношение к культуре страны.

1. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка. Методический аспект. Пленарный доклад на VII Конгрессе МАПРЯЛ. М.,1990. С. 3−28.

2. Корнева А.М. Фразеологизмы как отражение мировоззренческой и культурной разницы между Востоком и Западом / А.М. Корнева // Россия, Запад и Восток: диалог культур: материалы Первой Международной молодежной научно-практической конференции, 28–29 апреля 2014 г. Томск, 2014. С. 136–138.

Грамматика как источник и составляющая концептосферы

Столярова А.Г.

соискатель на звание кандидата филологических наук, Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, Москва

aleks-stolyarova@yandex.ru

Аннотация: статья посвящена описанию взаимосвязи грамматики и лингвокультурологии. Обосновывается алгоритм анализа концептов, включающий в качестве обязательного шага анализ структуры и семантики соответствующих им грамматических категорий.

Ключевые слова: концепт; время; будущее время; грамматическая категория; анализ концепта; модальность; аспектуальность.

A.G. Stolyarova

PhD applicant, Pushkin State Russian Language Institute, Moscow

aleks-stolyarova@yandex.ru

Abstract: the article deals with the relationship between grammar and cultural linguistics. The author proves that concept analysis should include structure and semantic analysis of corresponding grammatical categories.

Keywords: concept; time; future tense; grammatical category; concept analysis; modality; verbal aspect.

Время – это базовый концепт человеческой культуры, семантическая и лексическая универсалия, включенная в «общий понятийный базис, на котором основываются человеческий язык, мышление, культура» [2, c. 322]. Наряду с другими универсальными концептами (пространством, количеством и др.) время связано со всеми концептами концептосферы и определяет их организацию, в связи с чем обычно является неотъемлемой частью грамматики языка [4].

Морфологическая закрепленность означает, во-первых, обязательность выражения тех или иных аспектов действительности (например, отнесенности события во времени), а во-вторых, – ограниченность видения мира рамками представленных в языке категорий. Иными словами, обязательные почти в любом языке грамматические категории времени, числа, причинности и т.д. будут представлены в них по-разному, и именно эта разница в способе представленности сформирует разницу в способе восприятия действительности. Таким образом, грамматическая нагруженность универсальных концептов является их отличительным признаком, а способ, каким они закреплены и раскрываются в грамматике того или иного языка, отражает то, каким образом происходит категоризация явлений действительности в сознании носителей различных языков. Последнее, в свою очередь, находит выражение «и в лексических значениях, и во фразеологии, и в прецедентных текстах культуры, и в речеповеденческих рефлексах» [3, c. 21].

Раскроем данный тезис на примере сопоставительного анализа концепта «будущее», частного по отношению к концепту «время», в русском и корейском языках, проводимого в аспекте методики обучения русскому языку «как одной из форм межкультурной коммуникации» [6, с. 3]. Выбор именно этого времени был обусловлен его семантической сложностью и спорным грамматическим статусом. Будущее характеризуется принципиальной ирреальностью, противопоставленной реальности прошедшего и настоящего. Порождая высказывания о будущем, мы говорим не о том, что будет, а о том, что может быть, о том, что существует лишь в нашем сознании. Будущее время, по словам Н.Д. Арутюновой, «глубоко модализовано». Как грамматическая категория оно «занимает промежуточное положение между модальными и темпоральными категориями» [1, с. 11], а его «значение двойственно и может быть определенно как модально-темпоральное» [там же].

В русском языке граммема будущего времени не является самостоятельной (модальной или таксисной) грамматической категорией, поскольку с точки зрения реальности / нереальности отношения обозначаемого действия к действительности не противопоставлено граммемам настоящего и прошедшего. Все три времени в русском языке принадлежат к индикативу, а значит, и будущее, несмотря на ирреальность семантики, с точки зрения грамматики описывает реальную ситуацию. Об этом свидетельствует также то, что исторически показатели форм русского будущего времени, в отличие от, например, английского языка, не восходят к модальным глаголам (аналитическая форма сложного будущего образуется с помощью модально нейтрального глагола быть) и могут вовсе не иметь модальных значений.

В русском языке категория времени тесно связана с видом глагола, поэтому при образовании всех временных форм релевантным оказывается, прежде всего, выражение аспектуальных характеристик действия (кратность, результативность / нерезультативность и т.д.). Значение же субъективной модальности не является обязательным компонентом семантической структуры предложения и может присутствовать эксплицитно (во вводных словах и конструкциях, главном предложении в СПП с придаточным изъяснительным, лексике и др.) или имплицитно (в контексте, интонации и др.), а зачастую, несмотря на «большие лексические возможности в выражении самых разнообразных нюансов субъективной модальности» [5, с. 26], отсутствует вовсе.

В корейском языке категория времени состоит из двух граммем: граммемы прошедшего и непрошедшего времени. Форма непрошедшего времени в зависимости от контекста может выражать значения как настоящего, так и будущего, причем часто временное значение определяется лишь по наличию или отсутствию модальных маркеров уверенности, намерения, желания, обещания и т.д., которые указывают на предстоящие события. При выражении проспективной семантики обязательной эксплицитной информацией является сообщение об отношении говорящего к сообщаемому – субъективная модальность, конкретизирующая и отнесенность высказывания к тому или иному временному пласту, а аспектуальное значение «вытекает из общего контекста и может остаться неопределенным» [5, с. 26].

Как видим, будущее время в корейском языке, в отличие от русского, является частью поля модальности, а не темпоральности, его значение выражается с помощью маркеров различных наклонений, а значит, грамматически осмыслено как ирреальное.

Такие фундаментальные отличия в осмыслении будущего времени на грамматическом уровне в русском и корейском языках, на наш взгляд, не могут не повлиять и на его концептуальное содержание в данных лингвокультурах. Проведенный нами анализ (материалом послужили этимология слова «будущее», паремический фонд, данные анкет и опросов) параллельных концептов «будущее» показал, что их концептуальные характеристики в каждой из культур коррелируют с грамматическими значениями, а отличия на уровне грамматики соответствуют отличиям на уровне культуры. Такие отличия необходимо подчеркивать на занятиях по иностранному языку, включая в них лингвокультурный компонент, соответствующий грамматической теме.

Представим некоторые результаты анализа концептов в виде таблицы (см. Таблицу 1).

Таблица 1

Грамматика как система ограничивает языковое сознание рамками определенных грамматических категорий, маркируя обязательные грамматические значения как семантически более важные, чем необязательные (факультативные). Поэтому способ грамматической представленности в языке и сопутствующий ему набор обязательных грамматических значений существенным образом влияют на содержание концепта. В связи с этим, на наш взгляд, анализ концепта, закрепленного в языке в виде грамматической категории, необходимо начинать с описания особенностей ее структуры и семантики. Все сказанное выше играет, по нашему мнению, важнейшую роль при национально-ориентированном обучении РКИ.

1. Арутюнова Н.Д. Будущее в языке // Н.Д. Арутюнова (ред.). Логический анализ языка. Лингвофутуризм. Взгляд языка в будущее. М.: Индрик, 2011. С. 6–14.

2. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков / Пер. с англ. А.Д. Шмелева под ред. Т.В. Булыгиной. М.:. Языки русской культуры, 1999. I–XII. 780 с.

3. Иная ментальность / В.И. Карасик, О.Г. Прохвачева, Я.В. Зубкова, Э.В. Грабарова. М.: Гнозис, 2005. 352 с.

4. Лакофф Джордж. Женщины, огонь и опасные вещи: Что категории языка говорят нам о мышлении / Пер. с англ. И.Б. Шатуновского. М.: Языки славянской культуры, 2004. 792 с. (Язык. Семиотика. Культура).

5. Ли Чжухонг. Аспектуальные и модальные характеристики будущих действий в русском языке сквозь призму корейского языка // Вестник центра международного образования МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. М.: Центр международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова, 2015. № 3. С. 22–27.

6. Мамонтов А.С. Лингвокультурные основы обучения языку как средству межкультурной коммуникации: учебное пособие. М.: ФЛИНТА: Наука, 2010. 160 с.

Психологические основы формирования навыка осознанного аудирования на занятиях по русскому языку в средней школе

Суховерхова О.В.

аспирант, МПГУ, Москва

e-mail: russolgavik@yandex.ru

Аннотация: в данной статье рассматриваются некоторые особенности психологических механизмов смысловой переработки информации, особенности формирования навыка осознанного аудирования при работе над учебно-научными текстами на уроках русского языка.

Ключевые слова: аудирование; обучение аудированию; понимание; мышление; учебно-научный текст.

O.V. Sukhoverkhova

Post-graduate Student, Moscow State Pedagogical University, Moscow

e-mail: russolgavik@yandex.ru

Abstract: this article discusses some features of psychological mechanisms of semantic processing of information, especially the formation of listening for meaning skill when working on educational and scientific texts at Russian language lessons.

Keywords: listening; teaching listening; comprehension; thinking; educational and scientific text.

Сложно представить образовательный процесс без умения школьников осознанно слушать. Работа над звучащими учебно-научными текстами является важным компонентом активной познавательной деятельности ученика, поэтому перед учителем стоит важная задача – научить эффективно извлекать информацию из услышанного, сформировать навык осознанного аудирования.

Для лучшего понимания механизмов смысловой переработки информации при обучении аудированию обратимся к ряду определений понятия «аудирование». Существует несколько точек зрения. Согласно первой точке зрения, аудирование – это процесс мышления и осмысления, это смысловое восприятие устного сообщения (А.Н. Щукин); процесс раскрытия существенного в предметах и явлениях реальной действительности (М.С. Рогова); рецептивный вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие звучащих текстов (Т.А. Ладыженская); процесс раскрытия смысловых связей, осмысления поступающего на слух речевого сообщения (И.А. Зимняя). Суть данного определения заключается в процессуальной значимости внутренних механизмов аудирования. Согласно второй точке зрения, аудирование – это процесс общения, который осуществляется когнитивно, воспринимается через поведение индивида (L.A. Janusik); волевой акт, активная деятельность слушателя (H.D. Brown); активный процесс, в котором слушатель опирается на стратегические ресурсы и предыдущий опыт в ходе решения конкретных задач (M. Rost). Данный подход подчёркивает взаимосвязь внутренних механизмов аудирования с активным внешним поведением человека [9]. Другими словами, процесс аудирования – это многоуровневый процесс, включающий понимание и общение, достижение запланированного результата путём осознанного аудирования.

Безусловно, процессы осмысления текста напрямую зависят от понимания услышанного. Отметим, что без понимания невозможно осуществить общение слушателя с текстом, построить конструктивный диалог, достичь межличностного сотрудничества. Понимание определяется как высшая ступень переработки информации [1]; [3]. Обратимся к определению понятия «понимание». В «Психологическом словаре» под ред. В.В. Давыдова понятие понимание определяется как способность постичь смысл и значение чего-либо и как результат осмысления [7, с. 264]. Понимание осуществляется путём установления связей между смысловыми частями текста. Понимание текста невозможно без усвоения норм построения текста и смысловых его структур (слов, отдельных предложений, группы предложений), которые лежат в основе построения текста (Л.П. Доблаев). Звуковая и морфемная структура текста, морфологическая и синтаксическая, а также жанрово-стилистическая структура текста влияют на понимание [6].

Текст (сложный) выражает иерархическую структуру текстовых субъектов и предикатов различных рангов [4]. Кроме того, понимание связано с решением проблемной ситуации и предполагает оценку слушателем содержания [8]. Следовательно, проблема обучения школьников пониманию звучащей речи актуальна. В научной литературе термин «аудирование» используется как синоним понятию «слушание», предполагает следующие механизмы: восприятие, узнавание, удержание в памяти информации, понимание, внутреннее проговаривание, прогнозирование (догадка), запоминание. Рассмотрим более подробно эти механизмы.

1) восприятие – мыслительно-мнемоническая деятельность, которой сопутствует зрительная наглядность, восприятие речи крупными блоками;

2) узнавание (распознание речи) – сличение с эталоном в памяти;

3) запоминание – осуществляется в три этапа: удержание в оперативной памяти звуковой информации, благодаря законченности фрагментов, логичности, композиционной их цельности [2] – запоминание – последующее воспроизведение информации из долговременной памяти. Запомнить – это значит успешно справиться с тремя операциями: усвоением, сохранением, повторным извлечением (воспроизведением / реконструкцией) звучащего текста;