Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного
- -
- 100%
- +
Обращаем внимание, что в контексте данной работы мы считаем спорными и конфликтными не все ситуации, подходящие под это определение, а скорее те, которые так воспринимаются самими иностранцами. Это связано с двумя причинами. Первая из них – разница культур; то, на что русский не обратит внимания, иностранец может воспринять как нечто недопустимое и спровоцировать конфликт. Вторая причина – незнание языкового материала и непонимание иронии, сарказма; иностранный обучающийся может элементарно не понять, что с ним спорят или ругаются, и не будет воспринимать ситуацию общения как критическую.
Е.В. Белова выделяет следующие причины бытовых споров и конфликтов:
«1) материальные ценности: желание обеих сторон обладать конкретным предметом, например, одежда, еда, техника, жилье, деньги; 2) вредные привычки: увлечение одним из участников конфликта алкоголем, наркотиками, азартными играми и т.п.; 3) отсутствие желаемого внимания к себе у одного из партнеров: отсутствие ласки, заботы, положительных эмоций, поддержки. Сюда же отнесем и конфликт на сексуальной почве; 4) нарушение чувства собственного достоинства человека: оскорбление, необоснованная критика, обида; 5) несогласие в вопросах ведения домашнего хозяйства, разделения труда; 6) неприятие одной из сторон увлечений, хобби второй стороны» [1, с. 37].
На наш взгляд, эти причины актуальны как на работе и в общежитии, так и в более близких дружеских и личных отношениях.
К сожалению, по данным вопросам не всегда могут договориться даже носители одной общей культуры, тем более это затруднено для носителей разных культур. В таких сложных ситуациях общения коммуникативная неудача часто связана не столько с разницей культур, сколько в принципе с неумением конструктивно взаимодействовать в споре и конфликте. В этой связи нам кажется разумным обучать не только особенностям культуры, но и взаимодействию в спорных ситуациях вообще.
Хотя организация обучения искусству спора пока является сложно осуществимым мероприятием, мы всё же надеемся на её воплощение в реальность. Так как бытовой спор является крайне специфическим речевым жанром, при обучении требуется учесть некоторые психологические моменты.
Во-первых, многие люди (независимо от культуры) в ситуациях спора и конфликта действуют по принципу «бей или беги» и не знают иных, более разумных способов общаться. В связи с этим при обучении взаимодействию в бытовом споре на занятиях РКИ нам представляется целесообразным преподавать не только особенности русской культуры, но и общие психологические принципы взаимодействия в сложных ситуациях, показывать конструктивные пути их разрешения.
Во-вторых, не надо намеренно обучать агрессивным приёмам ведения спора. Основное внимание стоит уделять использованию адекватных и относительно неагрессивных методов начинать спор, когда что-то не нравится и таким же образом отвечать на выпады других (или на то, что воспринимается как выпады в силу разницы культур). Особенно хотим предостеречь от саркастических фраз наподобие: «Тебе в кунсткамеру бы можно и при жизни!», «Рот будешь открывать у стоматолога». Такие фразы редко употребительны, не входят в активный словарь и вносят ненужное напряжение.
В-третьих, следует предусмотреть в программе не только речевые формулировки для решения спора, но и адекватные формулировки для ухода от него, чтобы обучающийся смог выбрать из них всех наиболее подходящую. Могут понадобиться и формулировки для того, чтобы уступить в споре, если на данный момент безопаснее уступить или видится бесполезным вести дальнейшие переговоры. Не все люди сразу готовы быть открытыми, решать проблемы, сдерживать негативные эмоции и прислушиваться к противнику. С большой вероятностью обучающимся в повседневной жизни понадобятся способы просто уйти от спора / конфликта, сохранив при этом лицо.
В-четвёртых, следует уделять внимание обороне от неконструктивных и агрессивных приёмов спора, это повысит веру обучающегося в свои силы при реальных ситуациях сложного общения. Полезно будет научить распознавать и нейтрализовать самые распространённые манипуляции, например: отвлекающие вопросы, замещение и ответные обвинения (когда своя слабая позиция прикрывается ещё более слабой позицией другого человека), срывание спора, переход на личности, обращение к авторитету, к публике, к силе и т.д.
Итак, обучение взаимодействию в бытовом конфликте в иноязычной культуре кажется нам одним из важных моментов при обучении иностранному языку. Обучение приёмам дискуссии с учётом вышеперечисленных моментов значительно повысит степень владения языком, поможет формированию языковой личности.
Список литературы1. Белова Е.В. Макроструктуры в бытовом конфликтном дискурсе // Вестник Удмуртского университета. Серия «История и филология». 2015. Т. 25, вып. 6. С. 35–41.
2. Иванова Ю.Н. Проблема формирования языковой личности студентов в процессе обучения // Pedagogical Journal. 2013. Вып.1–2. С. 32–47.
3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов; Отв. ред. Д.Н. Шмелев; АН СССР, Отд-ние лит. и яз. М.: Наука, 1987. 263 с.
Включение интерактивных методов в методику национально-языковой ориентации при обучении РКИ китайских учащихся
Шестак О.В.
кандидат филологических наук, доцент, НОЦ «Международный центр образования и иберо-американских исследований» ЮФУ, Ростов-на-Дону
e-mail: olsh101062@rambler.ru
Чепурнова Е.А.
магистрант, Институт филологии, журналистики и межкультурной коммуникации ЮФУ, Ростов-на-Дону
e-mail: e.chepurnova@inbox.ru
Аннотация: в статье рассматриваются преимущества использования метода национально-языковой ориентации в сочетании с интерактивными методами в обучении китайских учащихся русскому языку как иностранному с целью развития их коммуникативной компетенции.
Ключевые слова: русский язык как иностранный; интерактивные методы; интерактивное обучение; китайские студенты; методика национально-языковой ориентации.
O.V. Shestak
PhD in Philology, Associate Professor, Department of Russian as a Foreign Language and its teaching methods Research and Education Center "International Center for Education and Ibero-American Studies, Southern Federal University, Rostov-on-Don
e-mail: olsh101062@rambler.ru
E.A. Chepurnova
Graduate Student, Institute of Philology, journalism and cross-cultural communication, Southern Federal University, Rostov-on-Don
e-mail:e.chepurnova@inbox.ru
INCLUSION OF INTERACTIVE APPROACHES IN METHODS OF NATIONAL-LINGUISTIC ORIENTATION TO THE TEACHING RUSSIAN AS FOREIGN LANGUAGE OF CHINESE STUDENTSAbstract: the article describes the advantages of using in methods of national-linguistic orientation in combination with interactive approaches in teaching Russian language as foreign of Chinese students in order to develop their communicative competence.
Keywords: Russian as foreign language; interactive approaches; interactive learning; Chinese students; methods of national-linguistic orientation.
В связи с интенсификацией миграционных процессов в современной России и с изменениями в международных политических отношениях изучение русского языка стало наиболее востребованным студентами из Китая. Китайским студентам очень трудно изучать русский язык и говорить по-русски в силу значительных различий в фонетической и грамматической системах русского и китайского языков, а также культурных и поведенческих особенностей учащихся. Студенты из КНР очень робки и застенчивы, несмотря на их трудолюбие и желание учиться.
В настоящее время методисты все чаще говорят о целесообразности использования интерактивного обучения, которое, в отличие от активных методов, ориентировано не только на более широкое взаимодействие обучающихся с преподавателем и друг с другом, но и на повышение активности студентов в процессе обучения. Эти проблемы очень актуальны для обучения русскому языку иностранных учащихся, основной задачей которого является формирование у иноязычных учащихся коммуникативной компетенции, основу которой составляет сформированная речевая компетенция, т.е. наличие у инофонов коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме) [3, c. 129]. Успешное решение задач по формированию речевой компетенции учащихся во многом зависит от работы преподавателя РКИ, от его умения пользоваться различными современными методами и технологиями для решения конкретных образовательных задач [1, c. 336].
Работа в группе китайских студентов позволяет активно использовать методику национально-языковой ориентации, которую в течение многих лет разрабатывала В.Н. Вагнер. Особенностью данной методики является отбор, организация, введение и закрепление языкового материала, а также развитие коммуникативно-речевых умений с учетом национально-языковой специфики восприятия и усвоения русского языка [5]. Успешное сочетание метода национально-языковой ориентации с интерактивными методами обучения РКИ делает процесс овладения русским языком более эффективным.
Как отмечают этнопсихологи, «большинство китайцев обладают некоммуникативным стилем изучения иностранных языков, с трудом преодолевают психологический барьер в процессе коммуникации до появления полной уверенности в усвоенной лексике и грамматической системе» [6, c. 288– 291]. Применение метода интерактивного обучения может помочь им сформировать и развить коммуникативные умения и навыки.
В данной статье мы расскажем об опыте работы с китайскими учащимися подготовительного отделения Южного федерального университета, которая строится с учетом особенностей китайской национальной лингводидактики и психологических особенностей студентов.
Известно, что учащиеся из Китая считают, что их успех или неудача в учебе зависят от преподавателя. Интерактивные методы обучения предоставляют преподавателю возможность на время занятия (при условии продуманной его организации и тщательной подготовки) стать лишь координатором действий учащихся, в то время как учащиеся будут активными действующими лицами. Такая организация занятий особенно эффективна при изучении новой лексики. Изучая дательный падеж существительных, студенты знакомятся с глаголами дарить / подарить (кому? что?). Одного из студентов преподаватель заранее просит выбрать из китайско-русского словаря слова, называющие различные предметы, которые традиционно используют в качестве подарка в Китае, и сделать презентацию этих слов в аудитории: фото или рисунок предмета, название этого предмета на русском языке с обозначением ударения, транскрипцией, указанием грамматических признаков слова (род, число). Последний слайд презентации – коллаж, на котором размещены все представленные в презентации предметы. Студент на занятии знакомит учащихся с новыми словами, называет их сам и просит студентов повторять за ним. При этом он должен следить за правильностью произношения слов и при необходимости исправлять ошибки учащихся. При показе последнего слайда студентам предлагается сначала назвать отдельные предметы, а затем все подряд. Таким образом проверяется запоминание новых слов [2, c. 49–52].
Предложенная организация занятия (фрагмента) в полной мере соответствует особенностям китайских студентов: 1) словарная работа – это одна из важнейших форм учебной работы при изучении иностранного языка в Китае, когда китайские студенты каждое новое слово смотрят в словаре; 2) новая лексика хорошо воспринимается китайскими студентами, если слова представлены наглядно (рисунки, фотографии) – работает метод визуализации и систематизации; 3) индивидуальное задание позволяет студенту предварительно хорошо подготовиться, продемонстрировать свою ответственность и не «потерять лицо» перед своими одногруппниками; 4) если студенты допускают ошибки, то их исправляет не преподаватель, а их одногруппник, поэтому они воспринимают это не так болезненно [6, c. 291].
Подготовленную студентом презентацию можно также использовать в интерактивной игре «С днем рождения!». Игра проводится в 3 этапа.
1 этап (языковой). Преподаватель записывает на доске модель синтаксической конструкции подарить кому что. Студент, подготовивший презентацию, показывает картинки из коллажа и называет существительные, обозначающие членов семьи (мама, папа, брат, сестра, тетя, дядя и др.), это могут быть также слова друг, подруга, преподаватель, имена собственные (русские, чтобы можно было использовать форму Д.п.). Остальные студенты должны составить словосочетание по предложенной модели. Студент, допустивший ошибку (фонетическую или грамматическую), выбывает из игры. Играют до последней картинки / до последнего игрока. В ходе игры китайские студенты не только усваивают новую лексику, но и запоминают сочетаемость слов и их грамматические формы.
2 этап (условно-речевой). Этот этап предполагает работу в парах и со словарем. Задание: восстановите диалог; используйте слова, которых не было в презентации:
– Я не знаю, что подарить (кому?) … на день рождения.
– Я советую тебе подарить (кому?) … (что?) … , потому что … .
Студенты по очереди разыгрывают диалог. Побеждает та пара, чей подарок, по их мнению, был самым оригинальным.
3 этап (речевой). Работа в группе. Представьте ситуацию: у вашего одногруппника скоро день рождения. Каждый участник должен сказать, что он подарит ему. Затем участники по очереди называют предложенные варианты. Выигрывает тот участник, который назвал все предложенные варианты и не допустил ошибок.
Участие в интерактивной игре предполагает позитивный эмоциональный фон занятия, что очень импонирует китайцам: они очень эмоциональны, эмоциональное начало превалирует над рациональным [4, c. 288–291]. И хотя китайцы не любят выражать свои мысли на публике, условия игры способствуют формированию умений формулировать свое мнение. Игровой характер занятия, участие в игре всех студентов снимает психологические трудности и создает условия для речевой коммуникации на русском языке.
Учет национальных особенностей китайских студентов позволит сделать процесс их обучения русскому языку более гармоничным, мотивированным, эффективным. Использование интерактивных форм обучения, как наиболее эффективных средств развития речевой активности обучающихся, поможет вывести их коммуникативные умения на уровень реального речевого общения.
Список литературы1. Аркадьева Э.В., Битехтина Н.Б., Вайшнорене Е.В. и др. Живая методика. Для преподавателей русского языка как иностранного. М., 2005. 336 с.
2. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков. М.1992. С. 49–52.
3. Пассов Е.И. Термины и система методики, или как мы говорим и пишем. СПб., 2009. 124 с.
4. Тань Я. Этнопсихологические особенности обучения китайских учащихся // Молодой ученый. 2017. № 17. С. 288–291. [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/archive/151/42833/ (дата обращения: 07.06.2018).
5. Черевань В.Н. Анализ методики национально-языковой ориентации в преподавании русского языка как иностранного // VI Международная научно-практическая конференция «Образовательный процесс: взгляд изнутри» (17–18 декабря 2013 г.). [Электронный ресурс]: http://www.confcontact.com/2013-obrazovatelnij-process/1_cherevan.htm (дата обращения 23.01.2019).
6. Чжао Юйцзян. Лингводидактические основы этноориентированного обучения русскому языку и тестирования: на примере китайских учащихся: дис. … канд. пед. наук. М., 2008. 291 с.
Название Пожарская котлета как объект лингвокультурологического анализа
Шетэля Виктор
кандидат филологических наук, доцент, МПГУ, Москва
e-mail: szetela@mail.ru
Аннотация: обращение к русским литературным памятникам и к событиям, связанным с русской литературой, на занятиях РКИ положительно влияет, на наш взгляд, на успехи усвоения русского языка, а также на приближение к учащимся личности русских авторов. Упоминание А.С. Пушкина в письмах о пожарских котлетах дает возможность познакомиться не только с процессом их приготовления, а, что для нас особенно важно, познакомить с поэтом – творцом эпистолярных произведении, с этимологией слов, которые им употребляются, и вообще с жизнью поэта и других лиц в это время. Котлета пожарская – это уже образ. В докладе делается попытка ответить на вопрос, под влиянием каких событий был создан данный литературный образ, каково происхождение этого названия.
Ключевые слова : литература; литературный образ; словарь; слово; этимология.
V. Szetela
PhD in Philology, Associate Professor, Department of contrastive linguistics, Institute of foreign languages, Moscow State Pedagogical University, Moscow
e-mail: szetela@mail.ru
THE NAME POZHARSKAYA CUTLET AS OBJECT OF CULTURAL ANALYSISAbstract: Appeal to Russian literary monuments and events related to Russian literature in the classroom, has a positive effect, in our opinion, on the success of learning the Russian language, as well as on the approach to the students of the personality of Russian authors. Mention of A. S. Pushkin in his letters about Pozharsky cutlets gives you the opportunity to familiarize not only with the process of their training, and that is especially important for us to meet the poet – Creator of the epistolary novel, etymology of words that they used, and generally with the poet's life and others at this time. Pozharskaya cutlet – this is the way. The report attempts to answer the question: under the influence of what events this literary image was created, what is the origin of this name.
Keywords : literature; literary image; dictionary; word; etymology.
При всей своей очевидности название котлеты пожарские, а в единственном числе – котлет пожарский, все же скрывают в себе некую тайну.
Загадка кроется в происхождении названия самой котлеты и в высказываниях о ней А.С. Пушкина и других писателей того времени, что может внести интригу в занятия со студентами.
БАС отмечает это название: Пожарская котлета – «Котлета, изготовленная особым образом из свинины» [12, стб. 735].
Обычно, когда говорят о пожарских котлетах, то указывают на письмо А.С. Пушкина из Михайловского от 9 ноября 1826 г., адресованное Соболевскому. Тогда А.С. Пушкин писал: «Мой милый Соболевский – я снова в моей избе» (т.е. в Михайловском), и дальше следует совет: «На досуге отобедай У Пожарского в Торжке Жареных котлет отведай (именно котлет) И отправься налегке» [7, с. 18]. Здесь котлеты не называются пожарскими. Речь идет о поваре, фамилия которого Пожарский и у которого в Торжке можно отведать жареных котлет. Не чего-то другого, а именно котлет! Пушкин особо подчеркнул, что пробовать у Пожарского следует только котлеты, и ничто иное. Возможно, что любознательный читатель этих строк заметит тоску, которую испытывает опальный поэт по вольной столичной жизни. Поэт с большим удовольствием сам заехал бы в Торжок по пути в Петербург и заказал бы у уважаемого повара эти котлеты. В другом произведении, а именно в «Путешествии из Москвы в Петербург», А.С. Пушкин отметил: «Расположась обедать в славном трактире Пожарского, я прочел статью под заглавием "Торжок”» [9, с. 95]. И здесь, как видим, речь идет совсем не о названии котлет, а о трактире, хозяином которого является Пожарский. Кем был Пожарский, о котором два раза в разных местах упоминает поэт? В «Примечаниях к письмам» Модзалевского (см. указанный сборник писем) отмечено, что «Пожарский – ямщик, основатель и содержатель «славного трактира» в Торжке, упомянутого Пушкиным в его статье «Мысли в дороге» [см.: гл. Х, 1833 г.]; с этой фамилией связано название знаменитых «пожарских котлет», приготовленных из курицы и телятины. Содержательницею гостиницы затем была «купеческая девица» Дарья Евдокимовна Пожарская [7, с. 196]. Возможно, что название котлет в большей мере связывалось не с предыдущим хозяином, а именно с Дарьей Евдокимовной Пожарской. Это при ней готовка котлет приобрела в какой-то промежуток времени размах, о котором с сожалением, как о прошедшем времени, писали И.А. Гончаров и Л.Н. Толстой. «В Торжке не найдешь теперь и знаменитых пожарских котлет: их лучше делают в Петербурге» [4, с. 507], т.е. котлеты пошли, как говорится, «на поток»: жарили быстро, в большом количестве в ресторанах Петербурга и не с таким вкусом, как когда-то у Пожарского в Торжке.
Л.Н. Толстой отозвался об этом прошедшем времени в следующих словах: «В те наивные времена, когда… верили в пожарские котлеты, в валдайские колокольчики и бублики» [13, с.123]. Это было уже другое время середины XIX в., когда постепенно гужевому транспорту на замену пришли паровоз, пароход.
Пожарские котлеты потеряли новизну, а название стало таким обычным, что даже было отмечено в словаре, правда, начала XX века и в тонах ушедшей эпохи. «Пожарские котлеты славились во время путешествий в мальпочтах между Петербургом и Москвой – с остановкой в Торжке» [6, с. 67].
Пожарские котлеты и мальпочты (мальпосты) были признаком уходящей эпохи. Для справки: мальпочта или мальпост (из французского языка malle-poste) – «мальпост – фр., почтовая карета» [2, с. 358]; «почтовая карета (до проведения железных дорог), перевозившая пассажиров и лёгкую почту» [10, с. 420]. Этот вид коммуникации часто упоминается российскими путешественниками: «Август 3. Вчера выехали из Петербурга, после обеда, по железной дороге до Луги и в мальпост до Кенигсберга» [1, с. 211]; «Приехали мы в мальпосте» [5, с.189]; «В день отъезда я один приехал проводить его на дебаркадер мальпостов (железная дорога до Москвы еще не существовала)» [15, с. 425].
Пушкин не упоминает этого вида коммуникации, но в письме к жене он употребляет название велосифер (от латинского vēlōx – «быстрый»): «Велосифер, по-русски – поспешный дилижанс… поспешал как черепаха, а иногда даже как рак» [11, с. 235].
Происхождение названия котлет затерялось, если даже такой петербуржец, как М. Фасмер, считает, со ссылкой на словарь Горяева, что пожарские котлеты – от трактира в Твери «Пожарский», который был «назван в память о князе Д.М. Пожарском (1578–1641), освободившем Москву от поляков в 1612 г.» [14, с. 302]. Это не согласуется с «Примечаниями» Б.Л. Модзалевского, что отметил и А.И. Гессен: «в Торжке хозяйка ресторана, Пожарская, „та самая, которая варит славный квас и жарит славные котлеты”, знаменитые пожарские котлеты, сказала поэту, что она ахнула, встретив его жену-красавицу» [3, с. 319]. Пожарский и Пожарская, таким образом, являются реальными лицами, засвидетельствованными в литературе. В данном вопросе загадочным может быть только факт того, как пожарские котлеты оказались в меню ресторанов и столовых других стран, скажем, в Польше. Котлеты в польском меню так и называются: kotlety pożarskie. См.: «Словарь современного русского литературного языка» [12, стб. 735].
Если подходить к вопросу с точки зрения этимологии, то компонент, входящий в это составное название, является именем прилагательным (пожарский), образованным от пожар (польское pożar), или от жар и польского żar в значении «сильный источник тепла».
Заметим, что все же А.С. Пушкин не называл эти котлеты пожарскими! Называл он только повара этих котлет.
Список литературы1. Вяземский П.А. Старая записная книжка // Полн. собр. соч. Князя П.А. Вяземского. Издание Графа С.Д. Шереметева. СПб., 1886. Т.X.
2. Гавкин И.И. Краткий словарь иностранных слов. 60-ое изд. СПб., К., Харьков, 1912.
3. Гессен А.И. Пушкин в Москве. М.: Алгоритм, 2007.
4. Гончаров И.А. Фрегат «Паллада». Очерки путешествия в двух томах / Комм. К.И. Тюнькина. М.: Правда, 1985.
5. Добролюбов Н.А. Внутреннее обозрение // Добролюбов Н.А. Собрание сочинений в девяти томах М.–Л.: Худ. лит., 1963. Т. 7. С.161–200.
6. Михельсон М.И. Русская мысль и речь: Своё и чужое: Опыт русской фразеологии: Сборник образных слов и иносказаний. СПб., 1904. Т. 2.
7. Пушкин А.С. Письма / под ред. и с исправл. Б.Л. Модзалевского. Т. II: 1826–1830. Труды Пушкинского дома АН СССР. М.; Л.: Гос. издат., 1928. Примечания к письмам №№ 193–391, за 1826–1830 гг. С. 196 – 197.
8. Пушкин А.С. Письма / под ред. и с исправл. Б.Л.Модзалевского. Труды Пушкинского дома АН СССР. М.; Л.: Academia, 1935. Т. III (1831–1833 гг.).