Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного

Методика оценивания знаний в соответствии с европейской системой перевода единиц трудоемкости (ECTS): комбинаторный подход

Гусева А.Х.

кандидат педагогических наук, доцент, РГГУ, Москва

e-mail: allahanafievna@gmail.com

Аннотация: данная публикация посвящена методике разработки балльно-рейтинговой системы (БРС) оценивания знаний студентов по дисциплине «Информационные технологии в филологии». Обоснована необходимость создания интерактивных заданий и технологии разработки итогового проекта как средства проведения текущего и промежуточного рейтингового контроля. Приводятся критерии оценивания выполнения различных видов заданий с использованием ИКТ, представлена применяемая БРС.

Ключевые слова: балльно-рейтинговая система оценивания знаний; промежуточная аттестация; образовательные технологии; электронное конспектирование; комбинаторная методика.

A.H. Guseva

PhD in Pedagogy, Associate Professor, Chair of theory and translation practice, Institute of Philology and History, Russian State University for the Humanities, Moscow

e-mail: allahanafievna@gmail.com

Abstract: this article is devoted to the development of a point-rating system (PRS) for assessing students' knowledge in the course unit «Information technologies in philology». The necessity of creating interactive tasks and technology for the final project development as means of conducting current and intermediate rating control is substantiated. Evaluation criteria for the performance of various types of tasks using ICT and the applied PRS are presented.

Keywords: point-rating system of knowledge assessment; intermediate certification; educational technologies; electronic note taking; combinatorial method.

Принципы и методы оценивания знаний студентов в период перехода на новый образовательный стандарт высшего образования претерпевают существенные изменения, вызванные, прежде всего, модернизацией балльно-рейтинговой системы (БРС). В Российском государственном гуманитарном университете (РГГУ) в 2018–2019 учебном году внесены дополнения в соответствующие методические документы, согласно которым оценивание результатов учебной деятельности студентов осуществляется в рамках действующей рейтинговой системы организации и контроля учебного процесса с помощью традиционной системы и стобалльной шкалы оценивания Европейской системы перевода зачетных единиц трудоемкости (ECTS).

Отметим, что при формировании указанной шкалы учитывается критерий посещаемости студентами как лекционных, так и практических занятий, а также качество выполнения итогового проекта. В связи с этим образовательная парадигма, разработанная в соответствии с переходом на систему оценивания ФГОС 3+, интегрировала в образовательные программы ВО профильные дисциплины, направленные на совершенствование профессиональных компетенций в области применения ИКТ. Среди основных задач реализации программ «определение образовательных технологий, необходимых для освоения дисциплины (модуля), отражение использования интерактивных технологий и инновационных методов» и «определение оптимальной системы текущего контроля и промежуточной аттестации обучающихся, с использованием соответствующих оценочных средств» [1, с. 2].

Остановимся на примере образовательного модуля «Информационные технологии в филологии» (далее – «ИТФ»), являющегося необходимым звеном для таких направлений, как «Филология», «Лингвистика», «Иностранные языки». Кратко охарактеризуем основные положения программы образовательного модуля «ИТФ»: 1) основные образовательные технологии – интерактивные лекции-презентации (лекции-визуализации), представленные в ПО в MSPowerPoint, MSExcel и MSPublisher, а также демонстрация основных функциональных приемов работы в изучаемом СПО; 2) электронное конспектирование применяется как коллективная форма работы. Дисциплина является практико-ориентированной, что подразумевает также индивидуальную работу студентов на практических занятиях – задания выполняются по Блок-схемам в последовательном либо параллельном режимах в различных форматах [3, с. 9]. Самостоятельная работа студентов подразумевает выполнение интерактивных заданий по разработанной траектории технологической и организационно-плановой работы над проектом. На аудиторных занятиях студенты осваивают ПО и аппаратные средства, необходимые переводчику в практической профессиональной деятельности.

Структурирование БРС основано на комбинаторной методике, понимаемой в данном контексте как создание определенной схемы с помощью различных приемов комбинирования, определяемой в языкознании как «свойство единиц языка и соответствующих им единиц речи вступать в синтагматические отношения, то есть в отношения сочетаемости» [2, с. 38]. Каковы же критерии оценивания заданий, выполняемых в процессе освоения образовательного модуля по комбинаторной методике? В соответствии со шкалой ECTS итоговая оценка освоения материала складывается из приведенных ниже баллов. Автор предлагает учитывать выполняемые студентами виды УД по следующей схеме (см. Таблица 1):

Таблица 1

Система текущего и промежуточного контроля знаний студентов выстроена следующим образом: 1) текущий контроль: выполнение практических заданий по Блок-схемам и тестов; поэтапная реализация составленного индивидуального плана УИРС в зависимости от темы итоговой проектной работы; 2) промежуточная аттестация: а) контрольная работа по вариантам на последнем занятии: электронное конспектирование; б) зачет (защита итогового проекта).

Ввиду практико-ориентированности важным фактором оценивания итогов освоения дисциплины является посещаемость. Знание содержания дисциплины проверяется несколькими способами: 1) прямые вопросы, ответы на которые студент может найти в электронных конспектах лекций, мультимедийных дидактических материалах (Блок-схемах), а также рекомендованных источниках и литературе. Вопросы могут быть заданы как в форме открытого вопроса, теста, так и в форме вопроса, требующего развернутого ответа с подробной аргументацией и приведением иллюстративных примеров; 2) задания, выполнение которых требует опоры на полученные на интерактивных лекциях знания (разработка ЛБД и ББД, предредактирование, интерредактирование и постредактирование гипертекста с использованием ЛО и ПО, компаративный анализ текста и языковых пар при статистическом переводе, и проч.); 3) творческие задания, связанные с содержанием курса (структурирование и проектирование электронного архива и билингвального интернет-ресурса филолога, применение функциональных приемов веб-дизайна, проектирование информационного источника сложной структуры, перевод и редактирование иноязычного аудио-материала.

В заключение следует отметить, что владение инновационными методиками преподавания позволяет разрабатывать разнообразные методические концепции и интерактивные дидактические механизмы, студенты изучают дисциплину заинтересованно с использованием ИКТ и мультимедийных средств обучения. В данном контексте оптимальной представляется балльно-рейтинговая система оценивания знаний, позволяющая учитывать учебные достижения студентов (текущая аттестация) и объективно оценивать итоговые проекты в соответствии с разработанными критериями (промежуточная аттестация).

1. Положение о текущем контроле успеваемости и промежуточной аттестации студентов ФГБОУ ВО «Российский государственный гуманитарный университет». М.: РГГУ, 2018. 13 с.

2. Влавацкая М.В. Теоретические проблемы комбинаторной лингвистики. Лексикология. Лексикография: монография. Новосибирск: НГТУ, 2011. 508 с.

3. Гусева А.Х. Информационные технологии в филологии: рабочая программа дисциплины: направление 45.03.01 Филология: профиль «Прикладная филология (иностранные языки)». М.: РГГУ, 2016. 59 с. [Электронный ресурс]. URL: http://elib.lib.rsuh.ru/elib/000009877 (дата обращения: 20.01.2019).

Учебные пособия по научному стилю как инструмент формирования языковой и предметной компетенции учащихся РКИ и РКН

Гусева Е.Ю.

кандидат педагогических наук, доцент, РГУНГ им. И.М. Губкина,

e-mail: ElenaUrika@yandex.ru

Дворкина Е.А.

старший преподаватель, РГУНГ им. И.М. Губкина,

e-mail: bee227@mail.ru

Аннотация: в статье рассматривается проблема обучения научному стилю речи детей-билингвов. Представляется пропедевтический языковой модуль по научному стилю речи географии (6 класс), физики (7 класс), биологии (8 класс). Целью создания учебного модуля по научному стилю является подготовка учащихся к восприятию учебного материала по физике, географии, биологии; обучение чтению и пониманию учебной литературы по общеобразовательным дисциплинам; формирование языковой компетенции по научному стилю русского языка.

Ключевые слова : научный стиль речи; пропедевтический курс; билингвальное образование; коммуникативные потребности.

E.Y. Guseva,

PhD in Pedagogy, Associate Professor, Department of Russian language, Gubkin Russian State University of Oil and Gas, Moscow

e-mail: ElenaUrika@yandex.ru

E.A. Dvorkina

Senior Lecturer, Gubkin Russian State University of Oil and Gas, Moscow

e-mail: bee227@mail.ru

Abstract: the article deals with a problem of scientific language teaching to bilingual children. It presents an introductory course comprised of Geography (6 form), Physics (7 form) and Biology (8 form). The introductory course objective is students’ preparing for perception of physics, geography and biology curricula; teaching reading and understanding of ED program study books; forming of Russian scientific language linguistic competence.

Keywords : scientific language; introductory course; bilingual education; communication needs.

Функционирование русского языка за пределами Российской Федерации обусловлено прагматическими коммуникативными потребностями: получением качественного образования и приобщением к русской культуре, развитием торгово-экономических отношений.

В настоящее время содержание обучения русскому языку в системе билингвального образования определяется государством и зависит от статуса русского языка, который напрямую связан с тем, какие функции он выполняет, для каких целей и в каких сферах используется, какие коммуникативные потребности пользователей удовлетворяет.

Для обеспечения коммуникативных потребностей данной группы учащихся можно использовать пропедевтический учебный модуль «Изучаем школьные предметы на русском языке. География 6», «Изучаем школьные предметы на русском языке. Физика 7», «Изучаем школьные предметы на русском языке. Биология 8». Содержание материала данных учебных пособий соответствует содержанию учебников Т.П. Герасимовой, Н.П. Неклюковой «География 6. Начальный курс», А.В. Пёрышкина «Физика 7», Н.И. Сонина, М.Р. Сапина «Биология 8. Человек». Эти учебники рекомендованы Министерством образования и науки Российской Федерации для общеобразовательных учреждений и используются для работы в большинстве школ России.

Целью работы по данным пособиям является не изучение школьной программы по предметам (физики, географии и биологии), а формирование лингвистической компетенции, которая позволит учащимся, преодолеть трудности понимания, говорения, чтения и письма на русском языке. Большое внимание задания и упражнения пособия уделяют расширению словарного запаса, умению работать со словарем, понимать значение лексических единиц без словаря, изучению терминологии и специальной предметной лексики. Также в ценрте внимания находятся лексико-грамматические конструкции, предложно-падежные сочетания, особые синтаксические конструкции, характерные для научного стиля речи.

В процессе выполнения заданий формируются и развиваются умения и навыки во всех видах речевой деятельности, так как в процессе обучения учащимся необходимо понимать объяснения учителя, читать тексты, выполнять письменные задания, отвечать на вопросы и общаться с одноклассниками. Работа направлена на все уровни языка: многократное слушание и произнесение формируют слухопроизносительные навыки, словообразовательная работа помогает освоить морфемный уровень русского языка, лексико-грамматическая работа и освоение синтаксических особенностей научного стиля речи охватывают лексический и синтаксический уровни русского языка. Занятия по предложенному учебному комплексу формируют языковую компетенцию, которая позволяет учащимся освоить школьную программу по предметам естественнонаучного цикла, сдать экзамены и получить возможность продолжить образование в средних и высших учебных заведениях.

Учебные пособия, входящие в пропедевтический учебный модуль, объединены общими целями и задачами, поэтому хотелось бы подчеркнуть единство подхода при составлении пособий и в то же время сохранение специфики содержания каждого из них, которая определяется спецификой предмета. При отборе содержания текстов и заданий наших пособий мы старались учитывать преемственность целей образования на различных ступенях и уровнях обучения, логику внутрипредметных связей, возрастные особенности развития учащихся, а также соотносить языковой материал с программой изучения русского языка в общеобразовательной школе.

Для того чтобы учитель мог сопоставить учебный материал со школьной программы и материал предлагаемых пособий, в начале каждого учебного пособия представлено поурочное планирование, в котором указано, какие параграфы учебника объединены, сокращены, как они соотносятся с учебником по общеобразовательной дисциплине. Также подробно описан лингвистический материал, который отрабатывается в данном уроке.

Типология упражнений направлена на формирование языковой и предметной компетенции на основе чтения текста, поэтому структура уроков идентична: предтекстовые задания, работа с текстом, послетекстовые задания. Учебные пособия построены по методическому принципу концентрического повторения лингвистического материала, таким образом обеспечивается повторение и закрепление пройденного материала. По мере усложнения изучаемого материала по предмету усложняются и расширяются ранее изученные на более простом языковом материале грамматические темы, с каждым уроком вводится новая лексика и повторяется лексика, изученная на первых уроках. Таким образом, обеспечивается повторение, закрепление, контроль усвоения пройденного материала и развитие продуктивных видов речи.

Языковая компетенция формируется преимущественно в предтекстовых заданиях, направленных на семантизацию новых слов (преимущественно терминологическую лексику), на знакомство со словообразовательными моделями, характерными для языка науки, усвоение глагольного управления, синтаксическую синонимию, лексическую сочетаемость, т.е. данные задания направлены на развитие лексико-грамматических умений и навыков. Предтекстовые задания направлены на то, чтобы снять все лексические трудности, обеспечить полное понимание грамматических и синтаксических конструкций, создать условия для точного понимания предметной информации текста, подготовить к осознанному извлечению информации и полноценной работе на уроке по предмету.

Чтение текстов, предложенных в пособиях, – это изучающий вид чтения на русском языке, в процессе которого происходит запоминание содержательной информации предмета и тех языковых средств, которыми она выражается. Понимание – запоминание – воспроизведение – основные целевые установки данного вида чтения. Притекстовый вопрос направлен на контроль понимания текста после первичного прочтения и усвоения содержательной информации. Как правило, это общий вопрос, ответ на него можно найти в самом тексте, а можно объяснить своими словами.

Установка на воспроизведение содержания текста после его прочтения потребует от учащихся не только прочного запоминания текстового материала, но и умения отобрать из него для этой цели наиболее важную и ценную информацию, логически осмыслить и переработать её, а также выбрать для её передачи необходимые языковые средства. Чтобы передать полученную при чтении информацию, следует овладеть не только языковыми знаниями, но и логически-смысловыми, структурно-композиционными действиями.

В послетекстовых заданиях еще раз на более сложном уровне повторяется, обобщается и закрепляется лексико-грамматический материал урока. Правильный выбор слова, умение вставить его в нужной форме, использование при письменных и устных ответах позволяет говорить об освоении и усвоении новой лексики.

Выбор правильной информации, основание своего выбора дает возможность преподавателю понять и проконтролировать, насколько усвоен предметный материал урока.

Вопросы как последнее задание каждого урока направлены на развитие продуктивных видов речевой деятельности.

В данном случае происходит формирование коммуникативной компетенции, учащиеся могут выразить свои мысли, показать свои знания, понять вопросы учителя и ответы одноклассников.

Единство подхода при составлении пособий облегчает восприятие учебного материала учащимися, и в то же время специфика содержания каждой дисциплины определяет своеобразие пособий как по географии, физике, так и по биологии.

В конце каждого пособия прилагаются ключи, которые можно использовать для самопроверки во время выполнения домашних заданий, а также для работы на уроке.

1. Васильева Т.В. Е.Ю. Гусева, Е.А. Дворкина, Ю.Д. Полякова. Физика 7 класс: пособие по русскому языку для школьников с родным нерусским // Русский язык в школе. 2018. № 8. С. 87–89.

2. Гусева Е.Ю., Дворкина Е.А., Полякова Ю.Д. Примерное планирование к учебнику «Научный стиль речи. География 6» // Научно-методический журнал «Русский язык в школе» № 8. 2015. с. 8–13.

3. Гусева Е.Ю., Дворкина Е.А., Полякова Ю.Д. Мигранты – школа – вуз – современный образовательный тренд // Русский язык и литература в пространстве мировой культуры. Сборник статей. Т. 10. М., МАПРЯЛ. 2015. с. 280–284.

К вопросу о средовом подходе в современной лингводидактике

Гуторова Д.Г.

ассистент кафедры русского языка и культуры речи, РЭУ им. Г.В. Плеханова, аспирант, МПГУ, Москва

e-mail: dariagut@mail.ru

Аннотация: статья посвящена роли и месту средового похода к обучению иностранных языков в современной лингводидактике, перспективам его использования в преподавании с учётом развития информационно-коммуникационных технологий.

Ключевые слова: средовый подход, образовательная среда, языковая среда, лингводидактика, информационно-коммуникационные технологии.

D.G. Gutorova

Lecturer Assistant, Department of Russian Language and Speech Culture, Plekhanov Russian University of Economics, Post-Graduate student, Institute of Philology, Moscow Pedagogical State University, Moscow

e-mail: dariagut@mail.ru

Abstract: the article is devoted to the role and place of the environmental approach to teaching foreign languages in modern linguodidactics, the prospects for its use in teaching, taking into account the development of information and communication technologies.

Keywords: environmental approach, educational environment, language environment, linguodidatics, information and communication technologies.

В настоящее время со стороны научно-педагогического сообщества наблюдается пристальный интерес к обоснованию и реализации средового подхода в образовании, в частности в обучении иностранным языкам.

Об актуальности и инновационности этого вопроса говорят такие учёные, как А.Д. Дейкина, Л.А. Дунаева, С.А. Вишняков и др.

А.Д. Дейкина отмечает, что до недавнего времени «такой многомерности в методическом осмыслении роли и ресурсов среды через средовый подход к обучению РКИ не было» [2, с. 56].

Под средой в широком смысле понимается окружающая субъекта совокупность процессов, явлений, факторов, условий и иных субъектов, взаимодействующих с ним [1, с. 81].

Говоря о среде в контексте обучения, воспитания и образования, стоит отметить, что она признаётся наряду с педагогом и обучающимся равноправным субъектом педагогического процесса [1, с. 73]. Такая образовательная модель, в основе которой лежит принцип взаимодействия всех её субъектов [1, с. 75], является наиболее перспективной и востребованной сегодня.

Важной особенностью образовательной среды является её культурологический характер. Как отмечает Ж.Н. Критарова, различные элементы культуры, включённые в образовательную деятельность учащихся, способствуют организации особой среды обучения, ориентированной на развитие учащихся как личностей [4, с. 123]. Особенно это важно, если речь идёт об учебной языковой среде, которая выступает неотъемлемым элементом культуры страны изучаемого языка. С.А. Вишняков и Л.А. Дунаева также подчёркивают, что культуроведение – это базовый компонент в преподавании и изучении иностранных языков [1, с. 152].

Вопрос о том, какую языковую среду необходимо использовать в обучении РКИ – естественную или искусственно созданную – остается дискуссионным. Так, И.Р. Игнатченко пишет, что задача преподавателя состоит не в конструировании языковой среды, а в её непосредственном использовании в готовом виде, управлении ею и её педагогическим потенциалом [3, с. 97].

С.А. Вишняков и Л.А. Дунаева, напротив, полагают, что основная задача преподавателя заключается в необходимости конструирования языковой среды, в организации средового окружения [1, с. 74]. Они также отмечают, что создание искусственной языковой среды является важной методической задачей в процессе обучения иностранному языку [1, с. 84–85]. Кроме того, ими вводится понятие специально организованной проблемно-поисковой среды [1, с.75].